La capacité à coopérer est une compétence-clé pour l’adaptation à l’environnement professionnel. Cependant les pratiques coopératives, le partage d’expérience, de diagnostics et la co-construction de séances de cours entre enseignants sont insuffisamment développés en France. Le métier d’enseignant s’exerce de façon encore trop solitaire, générant un sentiment de découragement chez les moins expérimentés¹. Travailler ensemble autour d’objectifs collectifs partagés en inter-degré et en interdisciplinarité, en collaborant avec différents acteurs permet de consolider les acquis sur le temps de scolarité des élèves et au-delà. C’est le regard croisé de tous les acteurs qui entourent l’enfant ou le jeune dans sa globalité durant son parcours scolaire qui permet de l’accompagner dans toutes ses dimensions, y compris psychologiques et affectives, mais aussi de façon individualisée en tenant compte de ses besoins et de sa progression. 

L’atelier a eu pour objectif de faire émerger des propositions concrètes en ce sens, visant à améliorer les conditions de travail et le bien-être des enseignants en favorisant leur développement professionnel et personnel, leur sentiment d’auto-efficacité et celui d’appartenance à un établissement. L’atelier a questionné le rôle et le positionnement de chacun des acteurs et la façon de faire fonctionner des collectifs avec des personnes de cultures professionnelles et de milieux très différents (professeurs, élèves, encadrement et autres personnels de l’établissement, psychologues de l’éducation, familles, collectivités…).

Les participants engagés dans cet atelier ont été invités à identifier les leviers pour que les enseignants débutants ou isolés soient soutenus et portés par les plus expérimentés, pour que chacun y développe de nouvelles compétences. Il s’est penché sur la plus-value des collectifs à travers les formes et modalités que ceux-ci peuvent prendre et dans une vision prospective. L’atelier a également mené une réflexion sur les conditions favorables à l’inscription dans la durée des collectifs pédagogiques. Il a examiné la façon dont l’institution pourrait formaliser les compétences collectives acquises, les rendre visibles, les reconnaître et les valoriser. 

Le défi de l’atelier a été de réussir à se constituer en collectif, condition indispensable pour traiter légitimement de la question. La démarche progressive et thématique adoptée a permis de partager des critères de définition du périmètre des collectifs. Il était important de dépasser les logiques professionnelles de chacun des collèges représentés dans l’atelier en recherchant des complémentarités pour se retrouver sur le terrain commun de l’intermétier. 

Il s’est nourri des études et rapports menés sur le sujet. L’information apportée a permis de mieux cerner les collectifs, d’instruire les problématiques abordées, de partager des objectifs, ainsi qu’un socle de connaissances et de pratiques. Les quatre séances de l’atelier se sont articulées autour de présentations des thématiques et problématiques, d’interventions d’experts (équipes pédagogiques innovantes, acteurs associatifs pédopsychiatres, entraineurs sportifs, une directrice des ressources humaines) apportant un regard à la fois neuf et instruit. Des récits d’expérience rapportés par les membres de l’atelier ont favorisé le partage de bonnes pratiques et de modalités pertinentes de fonctionnement. Des phases d’échanges et de débats ont permis la mise en commun de diagnostics et la construction de douze propositions consensuelles.

Axe 1 : Les collectifs dans les établissements centrés sur la réussite des élèves 

Cet ensemble de propositions est centré sur les conditions qui permettent la mise en place de collectifs pédagogiques, en assurant leur bon fonctionnement, apportant une réelle plus-value dans la réussite des élèves et le bien-être des équipes éducatives. Ces propositions sont fondées sur un pilotage participatif et une alliance éducative avec l'ensemble des partenaires de l'École. 

Quatre propositions entrent dans cet axe.

Inscrire un temps collectif à pilotage participatif par niveau, ou par discipline, une fois par période, initié/impulsé par le directeur/chef d'établissement autour d'un défi commun

Face à une complexité grandissante du métier où les enseignants sont amenés à coopérer avec de nombreux acteurs, les collectifs améliorent le sentiment d’auto-efficacité des professeurs et leur bien-être au travail. Ils ont une incidence sur la réussite globale de l’établissement. La culture du collectif contribue à améliorer les apprentissages grâce à l’expertise conjuguée des professeurs, au partage de contenus et de pratiques d’enseignement, à la co-construction de séquences, de ressources et d’évaluations. Les propositions qui suivent visent à normaliser et à inscrire les collectifs pédagogiques et le travail en équipe comme une modalité d’organisation reconnue et valorisée, qu’il s’agisse de modèles inspirés des communautés d’apprentissage professionnelles (CAP), comme l’expérience du collectif de l’Aisne présenté durant l’atelier, ou d’écosystèmes apprenants organisés autour de projets culturels ou scientifiques, tels que Les Savanturiers ou les Concerts de poche. Des collectifs ancrés dans un territoire qui tirent profit des acteurs et des ressources locales tout en répondant à des besoins ou à des défis communs (pédagogiques, éducatifs, sportifs) sont également à promouvoir. Ils se constituent par groupes d’intérêt et intègrent tous les partenaires de l’école, des directeurs et chefs d’établissement, des professeurs et des élèves, des représentants des collectivités territoriales, des familles et des associations. Chacun peut en assurer le pilotage en fonction de la nature du projet.

Le temps du collectif est une question récurrente et les professeurs évoquent régulièrement la difficulté de pouvoir se réunir. Les temps collectifs peuvent découler d’une organisation scolaire de l’établissement, notamment au collège en instituant des heures bleues (créneaux horaires où les enseignants, ou une partie d’entre eux n’ont pas cours) et en s’emparant des journées ou semaines banalisées ou à thèmes qui permettent de libérer une partie des enseignants qui consacreront ce temps à un travail collectif. Des équipes de remplacement peuvent également être mises en place.

Des temps dédiés sont nécessaires, mais nullement suffisants, car le travail collaboratif doit être organisé, formalisé, traiter d’objets présentant un intérêt partagé pour les enseignants et être soutenu par la hiérarchie. Une transformation managériale reposant sur la confiance, la responsabilisation des acteurs, la concertation, le diagnostic partagé et une coopération dynamique reste à promouvoir. Les collectifs nécessitent une gestion globale des ressources humaines. Il est important de clarifier le périmètre d’intervention de chacun en jouant sur les complémentarités, sur la base d’un cadre éthique et d’une communication explicite. Le rôle de l’encadrement est ici primordial pour développer des compétences collectives : se comprendre, se mettre d’accord sur des objectifs communs, se transmettre les informations. Le directeur ou chef d’établissement impulse et initie. Il crée les conditions favorables à la mise en place des collectifs et à leur inscription dans la durée. Il accompagne les équipes dans la prise de responsabilité, en s’appuyant sur une connaissance fine et la reconnaissance de toutes les compétences des enseignants et des personnels de l’établissement, y compris celles acquises en dehors du cadre scolaire pour les mettre au service de la communauté éducative. Les corps d’inspection sont au cœur des collectifs et leur expertise est mise à profit.

La création de postes fléchés "gestion de projets, pratiques innovantes et collectives", proposition qui n’a pas recueilli tous les suffrages et n’a pas été retenue, avec à la clé une formation spécifique et une habilitation à encadrer ou piloter des collectifs, pourrait constituer un terrain favorable pour exprimer de façon efficiente les savoir-faire, tout en prenant en compte les besoins locaux. Ces postes permettraient de pérenniser les équipes et d’apporter la stabilité nécessaire à la mise en œuvre de projets engageant des collectifs.

Au-delà de ces propositions, c’est le schéma classique de direction ou pilotage en lycée ou collège que l’atelier invite à repenser en en modifiant les axes, en changeant le contenu des fonctions, mais également les attributions et les titres, de façon à ce que chacun soit partie prenante dans les collectifs et la décision élargie concernant l’élève. 

Faire du projet d'école ou d'établissement un outil de projet collectif et fonctionnel incluant l'ensemble des acteurs (professeurs, parents, collectivités, partenaires associatifs…)

La mise en place de mesures pour lutter contre la difficulté scolaire, les inégalités de réussite et la mise en place de l’école inclusive exigent un renforcement du travail collectif. De nombreuses instances de concertation existent. Celles-ci ne remplissent pas toujours les fonctions attendues et se révèlent peu participatives dans leur fonctionnement et leurs objets. Une part importante y est dévolue à la résolution de questions administratives, d’organisation, ou pédagogiques qui ne favorisent pas l’implication de tous les acteurs. Certaines instances (conseil pédagogique, conseil école-collège) créent du collectif, mais les conseils école-collège sont aussi confrontés à des difficultés d’organisation qui résultent d’une culture et d’une organisation très différentes entre les premier et second degrés et d’une impossibilité à centrer leur action sur des réponses apportées aux besoins des élèves en fonction du contexte d’enseignement. 

Il convient de questionner le rôle et la place des parents dans ces instances, leur forte participation et stabilité au niveau de l’enseignement primaire a tendance à s’éroder au collège, avec une importante déperdition au lycée.   Des instances plus participatives et intégratives peuvent être un outil pour fidéliser les parents et les inscrire dans un parcours continu de l’école au lycée, dans l’intérêt de l’enfant ou du jeune et de sa scolarité.

De façon à créer les conditions d’engagement et de mobilisation des équipes dans leur rôle de relais, de mise en œuvre, mais aussi de force de proposition, les projets d’école ou d’établissement pourraient être co-construits. Les différents conseils pourraient associer plus en amont tous les acteurs et constituer de véritables collectifs abordant des questions de fond, car les solutions viennent souvent de la communication entre les acteurs. Trois élèves élus pourraient y être associés de façon à sceller ces modalités participatives et renforcer l’adhésion à un projet éducatif partagé, fixer des objectifs, envisager les modalités pour les atteindre et concevoir l’élaboration d’un plan d’action. Plus largement, c’est bien la place de l’élève qu’il convient de reconsidérer dans les échanges avec les adultes. L’atelier propose de les associer et de les inviter à mener une réflexion avec tous les membres de la communauté éducative à laquelle ils appartiennent.
Un "conseil d’école enfant" animé par quelques professeurs pourrait également être créé. Il se réunirait trois fois par an avec pour objectif d’améliorer le climat scolaire et de construire une culture du collectif dès le plus jeune âge. 

Garantir un projet collectif d'engagement citoyen pour chaque élève par cycle, de la maternelle à la terminale incarné dans des actions concrètes, dans une alliance éducative de tous les acteurs du collectif (acteurs de l'école, parents, élus, partenaires...)

Dans le cadre des comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) qui effectuent un important travail en matière de prévention et de formation et en plus des concours organisés auxquels participent déjà une partie des élèves et des équipes, des actions plus concrètes inscrites sur la durée d’un cycle d’enseignement et touchant tous les élèves pourraient trouver leur place. De façon à amener les élèves vers une conscience citoyenne, chaque élève serait engagé dès le plus jeune âge dans un projet collectif et concret d’engagement citoyen dont il serait acteur.

Rendre possible le co-enseignement pour tous les enseignants qui le souhaitent, en installant les conditions matérielles nécessaires et un système de remplacement dédié

Le chef d’établissement installe les conditions permettant aux enseignants de son établissement qui le souhaitent de mettre en place ponctuellement et dans le cadre de projets collectifs des séances de co-enseignement.

Axe 2 : La prise en charge des difficultés de l’enfant et de l’adolescent par le collectif/ l’école inclusive

Cet ensemble de propositions a pour objectif de créer une alliance éducative régulière, organisée et pérenne entre la communauté scolaire, les PU-PH, les parents dans l'intérêt supérieur de l'enfant en facilitant les échanges d’information et en apportant des réponses de professionnels (pédopsychiatres, juristes, sociologues, philosophes...) aux questionnements portés par les parents et les acteurs de l'école autour de problématiques et questions vives, telles que le harcèlement, les addictions, les dérives sectaires, etc.

Des collectifs de vie : généraliser des rencontres par période pour chaque établissement au sein des mairies, maisons des adolescents ou dans les établissements entre directeurs, professeurs, parents et experts (pédopsychiatres, orthophonistes, juristes, sociologues...), élus, autour du développement de l'enfant, du handicap, addictions, harcèlement, etc.

Il est souvent très difficile d’obtenir des informations sur le suivi de l’enfant hors de l’établissement, sur le type de handicap dont il souffre, ou sur sa vie à la maison. Les AESH doivent parfois braver des interdits pour dépasser les limites qui leur sont imposées. Un travail est donc à produire afin que ces collectifs, qui sont également des collectifs de vie existent de façon interpénétrée et non cloisonnée. Fluidifier les relations et la circulation des informations entre les enseignants, les AESH, les pédopsychiatres, les parents sur la base de la confiance mutuelle, d’une déontologie professionnelle et d’une éthique personnelle partagées constitue un enjeu important dans la prise en charge de l’enfant dans sa globalité et dans sa réussite scolaire.

Concernant l’école inclusive, il conviendrait d’associer systématiquement l’AESH aux différents conseils et de le rendre destinataire de tous les documents de suivi des élèves qu’il accompagne. La présence des AESH est importante, car l’école inclusive consiste à accompagner tous les enfants à besoins particuliers, y compris hors situation de handicap. Les PIAL montrent toute l’importance du collectif afin que les AESH ne se sentent pas isolés au sein des écoles.

Partager des informations médicales et des informations scolaires dans une alliance professeurs, parents, AESH, PU-PH

L’inclusion concerne tous les personnels et tous les enfants de l’école ou de l’établissement. L’école inclusive c’est accompagner tous les enfants dans leur individualité. Il est important d’élargir la notion à des publics plus défavorisés, des élèves allophones, à la prise en charge de la difficulté de façon plus générale. Chaque élève est particulier. De façon à occuper cet espace éducatif élargi, une charte d’alliance éducative autour des temps de l’enfant (scolaire, périscolaire, extrascolaire) pourrait être signée par les parents, les élèves, les enseignants et acteurs de l’école, de façon à responsabiliser chacun des acteurs et assurer une cohérence éducative. 

Axe 3 : Installer une culture du collectif par la formation

Cet ensemble de propositions a pour objectif l'installation effective et durable d'une culture du collectif dans le quotidien de la classe et les pratiques, à travers la formation initiale et continue des enseignants, de l'encadrement et de l'ensemble de la communauté éducative (stage au sein d'un collectif de travail, observation entre pairs, pratiques collectives telles que la co-construction de cours, de ressources, etc.).    

Si nous voulons que les collectifs pédagogiques fassent réellement partie de la culture des enseignants et de l’ensemble des personnels d’un établissement, il est indispensable que ceux-ci soient initiés aux pratiques coopératives dès la formation initiale. Des compétences, capacités et savoir-faire nécessiteraient d’être travaillés, tels que savoir écouter, organiser, piloter, animer et réguler un collectif, médier l’information, gérer des conflits, clarifier des enjeux, etc. Ces compétences ne peuvent s’acquérir totalement à travers une formation théorique, mais nécessitent de pouvoir intégrer un collectif de travail, d’observer son fonctionnement et d’y participer activement.
                                    
Inscrire un stage de pilotage des collectifs au sein d'un collectif de travail constitué dans la formation initiale des professeurs, de l'encadrement et de l'ensemble des personnels (CPE, psychologues scolaires…). 
Inscrire les pratiques collectives dans la formation initiale et continue des professeurs et de tous les personnels. Y intégrer une formation à la gestion des ressources humaines, en entreprise et en collectivité.
Rendre possible l'observation entre pairs en installant les conditions nécessaires par une décharge de classe régulière et la création d'un système de remplacement dédié.

Il est essentiel de sortir d’une logique de compétition pour aller vers une logique de coopération. Ouvrir les portes des classes permet aux enseignants de s’observer mutuellement en cours de façon à faciliter l’entraide entre professeurs. L’observation entre pairs au sein d’un établissement ou en inter-établissement permet de mutualiser de bonnes pratiques et de porter un regard réflexif sur son enseignement. Il permet également par l’observation d’autres pratiques et de professeurs d’autres disciplines de renouveler les siennes ou de les infléchir².

Si la mesure est plus aisée à mettre en œuvre dans le second degré où elle dépend à la fois d’un management accompagnant ces pratiques et de la volonté des équipes pédagogiques, elle nécessite des aménagements dans le premier degré. Ces échanges sont possibles en éducation prioritaire sur des temps de concertation. Les temps où des enseignements ou animations sont pris en charge par des intervenants extérieurs qui libèrent une partie des enseignants peuvent également être mis à profit. 

Dans les crèches, tous les espaces sont vitrés pour permettre ces observations. Ces pratiques pourraient avoir un effet non seulement sur la mutualisation de bonnes pratiques, mais aussi sur le climat scolaire.

Axe 4 : Des modalités et des outils pour accompagner les collectifs

Cet ensemble de propositions a pour objectif la mise en place d'outils et de modalités destinés à accompagner les collectifs, tels que la création de nouvelles missions ou fonctions au sein des établissements ou des réseaux, l'aménagement des espaces et la prise en compte des collectifs dans le bâti scolaire, la création d'espaces conviviaux dédiés à l'accueil des familles.

Concevoir l'aménagement des futurs établissements et écoles en tenant compte des collectifs et réaménager ou réhabiliter les anciens espaces de façon à permettre la mise en place de collectifs

Les espaces ne sont pas aménagés pour favoriser la mise en place de collectifs, qu’il s’agisse d’équipes pédagogiques ou de collectifs d’élèves. Il est donc important de penser l’avenir en tenant compte de ces nouvelles modalités de travail dans la conception de l’aménagement des futurs établissements, sur la base d’une enquête menée auprès de tous les acteurs concernant leurs usages et leurs besoins en la matière. Le bâti scolaire pourrait être pensé de façon à créer un environnement de travail ouvert sur l’extérieur, favorisant les échanges et la circulation des personnes. Il pourrait comporter des espaces modulaires, flexibles, lumineux et mieux insonorisés, capables de s’adapter à différents contextes d’enseignement et à des groupes de différentes tailles. Le mobilier devrait lui aussi être mobile afin de faciliter le travail en équipe.

Les espaces des anciens établissements pourraient être réhabilités de façon à prévoir des tiers-lieux aménagés pour le partage et les collectifs et libérer ainsi les BCD ou CDI dont ce n’est pas la vocation première.

Créer un espace convivial adapté à l'accueil des parents et aux rencontres parents-équipes éducatives dans les écoles et établissements, ou par réseau et/ou dans des tiers lieux

Les familles ne sont pas toujours considérées comme de véritables interlocuteurs dans les écoles et les établissements scolaires qui ne disposent pas de lieux conviviaux pour les accueillir et échanger. L’école peut parfois devenir un lieu et sujet d’inquiétude pour les familles. La situation peut aussi être tendue pour les professeurs qui doivent parfois faire face à l’incompréhension de quelques parents. Il est important pour les différents acteurs d’apprendre à se connaître et de pouvoir échanger dans un environnement adapté et serein permettant des échanges féconds et apaisés. Un lieu convivial pourrait être dédié aux rencontres et rendez-vous des professeurs avec les familles, mais aussi aux familles qui souhaiteraient se retrouver pour s’entraider et trouver des réponses à des questions touchant à la scolarité des enfants. Tiers-lieux en dehors de l’école ?  Espaces aménagés au sein des établissements ? 

Créer des missions/ fonctions d'accompagnement des collectifs pour les enseignants

L’animation de collectifs pourrait induire la création de nouveaux métiers ou de nouvelles fonctions ou missions, telles que des pilotes de projets qui auraient au préalable été solidement formés à cette ingénierie. Ces nouvelles fonctions permettraient sans doute aux différents acteurs engagés dans des collectifs d’être accompagnés dans le partage de principes d’action et dans la co-construction de projets. Ces nouvelles fonctions tiendraient compte à la fois de l’expérience acquise des professeurs, de leur effort de formation et seraient un vecteur de reconnaissance, susceptible d’influer sur l’attractivité du métier en aménageant des transitions de carrière. D’autres formes de pilotage s’appuyant sur des personnes qualifiées peuvent aussi être envisagées.

¹Seulement 16% de professeurs ont recours à la co-construction de cours et au co-enseignement (DEPP 2019).

²Les représentations et les pratiques des enseignants sont susceptibles d’être modifiées et améliorées par le contact avec autrui, par imitation. C’est l’effet miroir, ou l’apprentissage vicariant théorisé par Albert Bandura en 1976 qui résulte de l’imitation par l’observation d’un pair expert. Il est donc important de miser sur les échanges comme opportunité de questionnement et d’évolution des pratiques. C’est également une façon de rendre son action visible et intelligible à l’autre.