Les plans mathématiques et français, associés au plan d’action pour l’école maternelle, constituent le cadre structurant de la formation continue dans le premier degré. Ils s’inscrivent dans une logique complémentaire : les plans mathématiques et français forment le socle disciplinaire commun à l’ensemble des cycles, de la petite section au CM2, tandis que le plan d’action pour l’école maternelle en constitue le prolongement en intégrant des contenus spécifiques au cycle 1.

« L’acte 2 » des plans français et mathématiques poursuit la dynamique engagée depuis 2020, tout en accordant une place renforcée aux spécificités territoriales ainsi qu’aux dynamiques de développement professionnel, tant individuelles que collectives.

Déployé à l’échelle de l’école, « l’acte 2 » repose sur un état de lieux élaboré par la directrice ou le directeur et son équipe afin d’identifier les besoins de formation. Après un dialogue avec l’inspectrice ou l’inspecteur de l’éducation nationale (IEN), ces besoins se traduisent par des plans de formation construits dans une perspective pluriannuelle couvrant quatre années scolaires (2026-2030).

La présente circulaire précise les enjeux prioritaires des plans de formation et leur mise en œuvre, à l'attention de tous les acteurs de la formation, de l’échelon de l’école à celui de l’académie.

La formation continue dans le premier degré : une ambition renouvelée

Pour être pleinement efficaces, les actions de formation s'articulent autour de quatre dimensions complémentaires : apporter des contenus pédagogiques et didactiques robustes adossés aux résultats de la recherche (dimension épistémique), ancrer la formation dans le contexte professionnel (dimension pragmatique), développer la capacité à analyser individuellement et collectivement les pratiques pédagogiques dans une perspective d'amélioration continue (dimension réflexive), inscrire la formation dans une dynamique intercatégorielle et collective (dimension collective).

Ainsi, tout en poursuivant l’objectif de former tous les professeurs à l’enseignement de la maîtrise de la langue et à celle des objets, outils et concepts mathématiques, il convient de veiller à l'équilibre avec les autres disciplines en lien avec les nouveaux programmes et les apports relatifs à l’accessibilité des apprentissages. Ces formations tiennent compte des compétences déjà acquises par les enseignants pour proposer les modalités et les contenus les plus adaptés à leurs besoins.

Construire un diagnostic partagé au sein de l’école

Le plan de formation prend appui sur un état des lieux précis fondé sur l’analyse des évaluations conduites par les professeurs tout au long de l’année, les résultats des élèves aux évaluations nationales, les conclusions de l'évaluation de l'école formalisées dans le projet d'école ainsi que les besoins exprimés par les enseignants. Après concertation avec l'équipe pédagogique, cet état des lieux est porté par le directeur d'école dans le cadre d’un dialogue avec l’IEN. L'école académique de la formation continue (EAFC) apporte son soutien aux inspecteurs et aux formateurs en mutualisant des ressources de formation disponibles à l’échelon académique et en proposant une aide méthodologique à l’analyse des besoins de formation, à l'évaluation et au suivi des parcours de formation individuels et collectifs.

Les enjeux prioritaires

Le langage et le raisonnement scientifique

Les priorités pédagogiques rappelées par la circulaire de rentrée 2026 orientent directement les contenus de formation : la maîtrise du langage – dans les différentes dimensions que sont la lecture, la maîtrise du lexique et l’écriture, du geste graphique à la production d’écrits – ainsi que l'acquisition du raisonnement scientifique, grâce à l’activité quotidienne d’automatismes et de résolution de problèmes. Ces deux axes concernent l'ensemble des disciplines et toutes les étapes du parcours des élèves.

L’accessibilité de l’enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers constitue un enjeu central de la formation des enseignants ; il convient de sensibiliser les professeurs à la conception universelle des apprentissages comme approche enrichissant les gestes professionnels au bénéfice de tous les élèves.

La lutte contre les stéréotypes

La formation continue constitue un levier essentiel pour prévenir et réduire les biais de genre dans les pratiques pédagogiques, elle vise à accompagner les personnels dans l’identification et la prévention des stéréotypes susceptibles d’affecter les apprentissages, les parcours et les choix d’orientation des élèves.

Les thématiques « filles et mathématiques » et « garçons et lecture » constituent, à ce titre, des priorités de l’offre de formation académique. Le déploiement du plan Filles et mathématiques est ainsi poursuivi afin de renforcer les compétences des personnels et de favoriser l’égalité des chances et des réussites entre les filles et les garçons.

Cette offre est portée par les équipes académiques en charge de l’égalité entre les filles et les garçons et déployée avec l’appui de l’EAFC, en lien avec les relais départementaux, les circonscriptions et les écoles.

La protection de l’enfance

L’éducation à la vie affective et relationnelle (Evar), en complément de la lutte contre les stéréotypes, joue un rôle clé dans la protection de l’enfance, notamment en prévenant les violences sexistes et sexuelles. Pour en garantir l’effectivité, tous les élèves doivent bénéficier d’au moins 3 séances annuelles d’Evar.
Les professeurs des écoles bénéficient de formations dédiées leur permettant d’en maîtriser les enjeux et les outils pédagogiques. Appuyées sur les ressources institutionnelles, elles contribuent ainsi à créer un environnement scolaire protecteur et bienveillant, essentiel à l’épanouissement de tous.

L'école maternelle

L'école maternelle mérite une attention particulière. Premier maillon du parcours scolaire, elle constitue un temps décisif pour le développement du langage, l'entrée dans les premiers apprentissages et l'acquisition des compétences sociales. Le plan d’action pour l’école maternelle accompagne les enseignants afin de renforcer leur connaissance du développement du jeune enfant et de soutenir la mise en œuvre des apprentissages fondamentaux. Il favorise également le développement des coopérations avec les familles, avec les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (Atsem), les collectivités territoriales et les structures de la petite enfance.

La liaison grande section-CP fait également l’objet d’une attention spécifique afin de renforcer la continuité des apprentissages.

Enseigner en classe dédoublée

Les enseignants exerçant en classe dédoublée bénéficient d'un accompagnement renforcé, organisé par l'IA-Dasen et les IEN en lien avec les directeurs. Ces derniers veillent plus particulièrement à garantir les conditions d'accès à des contenus ambitieux et au raisonnement complexe : enseigner les stratégies de compréhension de l’écrit, proposer aux élèves des séances remobilisant des procédures et des connaissances, accompagner les élèves à transférer l’usage de ces stratégies dans toutes les disciplines. Les formations visent des gestes professionnels précis : place du lexique et du langage, explicitation des apprentissages, conditions d'accès au raisonnement complexe, différenciation, observation et évaluation. Elles incluent également le travail en équipe, la co-intervention et la relation avec les familles.

Pour ce faire, il est possible de :

• regrouper temporairement deux classes dédoublées pour assurer le départ en formation sans rupture pédagogique ;
• mobiliser une partie des dix-huit demi-journées libérées en REP+.

Tous les professeurs de classes dédoublées bénéficient d'au moins une visite par an. Les professeurs des écoles nouvellement nommés sur un poste en classe dédoublée bénéficient d’une à deux visites-conseils au moins, au cours de chacune de leurs deux premières années d’exercice, en articulation avec les temps de formation.

Un accompagnement de proximité complète la formation par des visites de classe et la participation aux conseils des maîtres assurée par l’IEN ou un formateur de circonscription. Il vise à soutenir l’appropriation des gestes professionnels spécifiques à ce contexte d’enseignement. Les visites de classe sont réalisées par les IEN, les équipes de circonscription, les professeurs des écoles maîtres formateurs (PEMF) ou les formateurs académiques en éducation prioritaire.

Un dispositif de formation ancré dans la pratique collective à l’échelle de l’école

Dans le cadre d'une mise en œuvre souple adossée à différentes modalités de formation (résidences pédagogiques, constellations ou animations pédagogiques), chaque professeur des écoles bénéficiera, sur quatre années, d'au minimum :

• 24 heures de formation en mathématiques ;
• 24 heures en français ;
• 24 heures dans d'autres champs disciplinaires, interdisciplinaires ou transversaux, intégrant la formation à l’Evar.

À ce temps de formation peuvent s'ajouter, de manière complémentaire aux 18 heures annuelles d'animation pédagogique, des temps en classe (visites croisées, observations de classes, etc.) et des temps de formation remplacés. Les résidences et les constellations nécessitent un volume préconisé de 30 heures. Un vade-mecum destiné aux formateurs donnera des repères pour faciliter la mise en œuvre des différentes modalités de formation envisagées.

La formation des formateurs est assurée à différentes échelles : nationale dans le cadre du programme national de formation (PNF) ; académique dans le cadre des priorités définies par la feuille de route du conseil académique des savoirs fondamentaux (CASF) ; départementale dans le cadre des spécificités territoriales. L’EAFC accompagne les inspecteurs et les formateurs dans la conception de la démarche et veille à porter l’accessibilité des apprentissages au cœur des questions didactiques et pédagogiques.

En articulant les besoins du terrain, le développement des compétences professionnelles et les priorités pédagogiques, les stratégies de formation continue dans le premier degré mettent les apprentissages des élèves au centre, avec l’ambition de favoriser la réussite et les progrès de chacun. Leur déclinaison locale, pensée conjointement par l'IEN et le directeur d'école, est à la fois une latitude et une responsabilité.