Évaluation des organisations des enseignements de français et de mathématiques en sixième et cinquième

La rentrée scolaire 2024 marque la première année de mise en œuvre des nouvelles organisations pédagogiques en français et en mathématiques dans les classes de 6^e et de 5^e. L’étude sur l’organisation des enseignements au collège (EEC), menée par la DEPP auprès d’un échantillon représentatif de 1 500 collèges publics, a permis de collecter, grâce à un fort taux de participation, des données standardisées de qualité sur le déploiement concret du dispositif, les perceptions des chefs d’établissements et coordonnateurs des organisations pédagogiques en français et en mathématiques. L’étude réalisée en collaboration étroite avec une équipe de recherche constituée d’économistes et de sociologues spécialistes de l’évaluation des politiques éducatives mobilise également les résultats aux évaluations nationales de plusieurs cohortes d’élèves concernées ou non par les regroupements afin de mener une première évaluation causale des effets du dispositif sur les apprentissages grâce à deux approches : d’une part, en comparant à l’échelle des établissements les scores obtenus aux évaluations nationales de 4e en français et en mathématiques pour la première cohorte concernée par le dispositif à ceux des cohortes l’ayant précédée ; d’autre part, en comparant la progression d’une année sur l'autre des élèves d’une même cohorte selon le type de regroupement auquel ils ont été exposés.

Au niveau descriptif, les résultats montrent qu’une grande majorité des établissements a mis en place en 2024-2025 une nouvelle organisation des enseignements (94 %), mais selon des modalités très diverses. Les types de regroupements retenus comportent d’une part des groupes hétérogènes sans lien avec le profil scolaire des élèves (21 % des collèges) et d’autre part des groupes formés en fonction du profil scolaire des élèves (50 % des collèges). Cette deuxième catégorie comprend plusieurs modalités : groupes homogènes (19 %), regroupements des élèves en difficulté (15 % des collèges), groupes constitués selon le niveau scolaire des élèves dans les deux disciplines confondues (8 %), groupes formés selon une compétence spécifique (7 %) et, marginalement, regroupements des élèves performants (1 % des collèges). Enfin, 23 % des collèges combinent plusieurs modalités de regroupement parmi celles mentionnées. Les chefs d’établissement déclarent une réduction des effectifs dans les groupes d’enseignement de français et de mathématiques dans la quasi-totalité des établissements du fait des nouvelles organisations pédagogiques ainsi que d’importants ajustements organisationnels, obligeant les établissements à mobiliser des moyens supplémentaires à ceux alloués pour constituer les groupes. Par ailleurs, les organisations pédagogiques effectivement mises en œuvre apparaissent souvent moins flexibles que celles prévues par les textes réglementaires. Les retours temporaires en classe de référence ainsi que les changements de groupe en cours d’année demeurent relativement rares et, lorsqu’ils existent, concernent généralement un nombre limité d’élèves. Malgré une perception très défavorable du dispositif au moment de son annonce, l’étude révèle une amélioration du jugement porté par les enseignants au cours de cette première année de mise en œuvre, qui pourrait en partie s’expliquer par la réduction des effectifs dans les groupes induite par la mise en place du dispositif. Les perceptions restent cependant contrastées et plutôt négatives concernant certains aspects organisationnels intrinsèques à l’établissement tels que le rôle du professeur principal ou le suivi individualisé des élèves.

Les premières analyses causales des effets sur les apprentissages des élèves scolarisés en classe de 5^e en 2024-2025 montrent que les nouvelles organisations n’ont pas eu d’effet significatif sur les scores en français et en mathématiques aux évaluations nationales de début de quatrième. En effet, les variations estimées entre les élèves de 5^e concernés par la réforme et ceux de l’année précédente sont faibles et d’une ampleur comparable aux variations moyennes observées entre cohortes avant la mise en œuvre de la réforme. Premièrement, les élèves concernés par les regroupements en 5e en 2024-2025 ne réussissent ni mieux ni moins bien que les élèves de la cohorte précédente aux évaluations nationales de début de 4e en français et mathématiques, et ce, quel que soit le type de regroupement adopté par les établissements qu’ils fréquentent en 5^e. Deuxièmement, lorsque l’on se concentre sur l’évolution des trajectoires des élèves de la première cohorte exposée au dispositif en 5^e, aucune des organisations pédagogiques retenues (groupes hétérogènes ou regroupements fondés sur le profil scolaire des élèves) n’a eu d’effet statistiquement significatif sur les performances moyennes à l’entrée en 4^e, en comparaison d’établissements qui n’ont pas réalisé de regroupements. Les analyses complémentaires, réalisées en comparant les élèves selon leur niveau initial ou selon leur sexe aboutissent à des conclusions similaires, c’est-à-dire à une absence d’effet du dispositif sur les scores moyens.

Ces premiers résultats rejoignent les conclusions de la littérature scientifique internationale, qui tend à montrer une absence d’effet moyen des regroupements d’élèves sur les performances scolaires. Cependant, ils doivent être interprétés avec prudence en raison de l’hétérogénéité importante dans la mise en place de la réforme, i.e. dans la nature du dispositif évalué, défini ici par les types de regroupements adoptés, qui pourrait mener à des effets différenciés qui ne seraient pas détectés par la méthode utilisée. D’autres approches réalisées à l’échelle des élèves et de leur groupe d'appartenance seront menées dans de prochains travaux d’évaluation en mobilisant des données issues des logiciels de vie scolaire afin de proposer une estimation plus fine des effets des regroupements.

Le prolongement de ces premières analyses grâce aux données recueillies pour la deuxième année de mise en œuvre du dispositif (2025-2026) permettra d'affiner et de consolider l'estimation de ses éventuels effets.

The start of the 2024 school year marks the first year of implementation of new instructional arrangements for French and mathematics for students in grades 6 (approximately 11–12 years of age) and 7. The Study on the Organization of Instruction in Middle School, conducted by the DEPP (the Department for Evaluation, Prospective and Performance, at the French Ministry of Education) among a representative sample of 1,500 public middle schools, yielded high-quality, standardized data thanks to the high participation rate. The data pertains to the practical implementation of the program and the perceptions of school principals and coordinating teachers regarding classroom organization in mathematics and French. In close collaboration with a research team of economists and sociologists specializing in the evaluation of educational policies, the study also draws on the results of national assessments of several student cohorts—both those affected and those unaffected by the grouping policy—to conduct an initial causal assessment of the program’s effects on learning. This assessment uses two approaches. First, it compares the scores on the eighth-grade national assessments in mathematics and French for the first cohort subject to the program with those of the preceding cohort at the school level. Second, it compares the year-over-year progress of students within the same cohort based on the type of grouping to which they were exposed.

At a descriptive level, the results show that the vast majority of middle schools (94%) implemented a new teaching organization in 2024-2025, albeit with very different modalities. The adopted grouping types comprise, on the one hand, mixed-ability groups not based on students’ academic profiles (21% of middle schools) and, on the other hand, groups formed according to students’ academic profiles (50% of middle schools). This second category comprises several approaches: homogeneous groups (19%), groups of students with learning difficulties (15%), groups formed according to students’ academic level across both subjects (8%), groups formed according to a specific skill (7%) and, to a lesser extent, groups of high-achieving students (1%). Finally, 23% of middle schools use a combination of the aforementioned grouping methods. School principals report a reduction in the size of teaching groups for French and mathematics in almost all schools due to the new pedagogical organizations. They also report significant organizational adjustments requiring schools to mobilize additional resources beyond those allocated for group formation. Furthermore, the instructional arrangements that are actually implemented often appear less flexible than those outlined in regulatory texts. Temporary gatherings with the “reference class” and changes in groups during the school year remain relatively rare. When they occur, they generally involve a limited number of students. Despite a highly unfavorable perception of the reform when it was first announced, the study reveals that the teachers’ opinions have improved during this first year of implementation, which could be partly explained by the reduction in class sizes resulting from the program’s rollout. However, perceptions remain mixed and predominantly negative regarding certain organizational aspects specific to the school, such as the role of the homeroom teacher or individualized student support.

The first causal analyses of the effects on learning for seventh-grade students in the 2024–2025 school year do not reveal a significant impact of the new organizational structures on scores in French and mathematics scores on national assessments. The estimated effects are weak and comparable in magnitude to the average variations observed between cohorts prior to the implementation of the reform. First, students affected by grouping in seventh grade in the 2024–2025 school year perform neither better nor worse than students in the previous cohort on the national assessments in French and mathematics administered at the beginning of eighth grade, regardless of their seventh-grade school’s grouping method. Second, when focusing on the progression of students from the first cohort exposed to the program in seventh grade, none of the selected instructional arrangements (heterogeneous groups or groupings based on students’ academic profiles) had a statistically significant effect on average performance upon entering eighth grade, compared to schools that did not implement such groupings. Further analyses, conducted by comparing students based on their initial level or gender, yield similar conclusions, namely the absence of effect on average scores.

These preliminary results are consistent with the findings of the international scientific literature, which tends to show an absence of average effects of student grouping on academic performance. However, these results must be interpreted with caution due to the significant heterogeneity in the implementation of the reform—that is, in the nature of the “treatment” being evaluated, defined here by the types of grouping adopted, which could lead to differentiated effects that are not detected by the method used. Further analyses conducted at the student and group levels, will be pursued in future evaluations using school management software data to provide a more detailed estimates of the effects of grouping.

Extending these initial analyses with data from the second year of the program’s implementation (2025–2026) will allow for a more refined and robust estimation of the program’s potential effects.