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Les recommandations du Conseil supérieur des programmes pour la mise en œuvre des programmes de l'école élémentaire
[Refondons l'École]  - Brève - 28/05/2014

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Le Conseil supérieur des programmes donne des avis et formule des propositions, qui sont rendus publics. Pour répondre à la saisine du ministre du 19 février 2014, il a formulé des recommandations pour la mise en œuvre des programmes à l'école élémentaire.

Recommandations pour la mise en œuvre des programmes de l'école élémentaire

Les programmes de 2008 demeurent la référence professionnelle des enseignants de l’école élémentaire jusqu’à la mise en œuvre de nouveaux programmes en 2016, après consultation des enseignants. Toutefois, compte tenu notamment des observations qui ont été faites lors de la consultation nationale sur les programmes 2008 menée à l’automne 2013, et dans l’attente d’un nouveau cadre réglementaire, il paraît utile, selon les principes définis par la Charte des programmes, d’apporter un certain nombre d’indications complémentaires.

Les recommandations proposées ci-dessous constituent des indications générales ou portant sur des domaines précis qui ne se substituent pas aux programmes en cours, mais peuvent en éclairer la mise en œuvre en dégageant des priorités, en précisant des interprétations, en distinguant lorsque c’est nécessaire entre ce qui n’est qu’abordé et ce qui est traité de façon plus approfondie, entre ce qui est esquissé à un niveau donné et ce qui peut être repris par la suite. Les domaines d’enseignement ou les points du programme qui n’appellent pas de commentaires particuliers ne sont pas mentionnés.

Les enseignants ménagent autant que possible des situations de transversalité, qui permettent notamment des retours réguliers sur les apprentissages du français et des mathématiques. En particulier, tous les domaines d’apprentissage donnent lieu à des travaux d’écriture. Cette transversalité donne plus de sens aux apprentissages en opérant du lien entre les différents domaines. Accorder de l’importance au sens des apprentissages, c’est revenir sur l’opposition classique entre sens et automatisation : il ne s’agit pas de les opposer, mais de les construire simultanément. La construction du sens est indispensable à l’élaboration de savoirs solides que l’élève pourra réinvestir, et l’automatisation de certaines procédures est le moyen de libérer des ressources cognitives pour que l’élève puisse accéder à des opérations plus élaborées et à la compréhension.

Les indications qui suivent se réfèrent aux programmes de 2008 et donc à la définition actuelle des cycles (CP/CE1, CE2/CM).


Français


Cycle des apprentissages fondamentaux

La construction du sens et l’automatisation constituent deux dimensions nécessaires à la maîtrise de la langue. La maîtrise du fonctionnement du code phonographique, qui va des phonèmes vers les graphèmes et réciproquement, constitue un enjeu essentiel de l’apprentissage du français au Cycle 2. Cependant l’apprentissage de la lecture nécessite aussi de comprendre des textes narratifs ou documentaires, de produire des inférences, d’interpréter et d’apprécier les informations contenues dans un texte. Cet apprentissage est conduit en écriture et en lecture de façon simultanée et complémentaire.

Déjà très présente en maternelle, l’attention portée à la qualité du langage oral et des échanges verbaux se poursuit car elle contribue à une meilleure maîtrise de la langue orale et favorise celle de l’écrit. Au Cycle 2, il est essentiel que les élèves s’expriment de façon structurée et cohérente, dans une langue orale adaptée. Des situations d’apprentissages sont organisées : l’enseignant incite les élèves à s’exprimer et à justifier leur point de vue tout en s’assurant de leur compréhension.

La pratique de l’écriture cursive quotidienne est nécessaire. Les élèves apprennent à rédiger des textes courts. Les outils numériques peuvent être utilisés progressivement pour lire, écrire, communiquer et valoriser les productions (site ou blog d’école par exemple).

En grammaire, les propriétés définissant certaines classes de mots (nom, verbe, adjectif, déterminant) sont étudiées, notamment à l’aide de manipulations et de transformations. Ces activités ont pour but la prise de conscience de l’existence de catégories grammaticales, des différences de fonctionnement de celles-ci au sein d’énoncés ; elles permettent de préparer les élèves à une réflexion sur la langue.

La première approche des formes verbales vise à faire repérer les ressemblances entre les marques liées au temps ou au sujet. Cette approche peut se faire au départ avec l'imparfait pour comprendre la régularité de marques de temps facilement identifiables. Des situations orales d’entraînement permettent de renforcer l’acquisition des mécanismes liés à la construction des formes verbales.

Les élèves commencent à mémoriser tout d’abord, de façon systématique, les verbes être et avoir au présent et à l'imparfait.

L'apprentissage de l’orthographe grammaticale peut s'appuyer sur le repérage de graphèmes qui ne codent pas du « son » afin d’initier simplement les élèves au fonctionnement d’une grammaire écrite dont les marques ne s’entendent pas toujours à l’oral. L'analyse des marques du pluriel s’appuie sur le repérage de régularités, elle peut tout d’abord porter sur les formes en –s pour le nom et l'adjectif et sur le repérage du -nt pour la marque du pluriel des verbes, sans nécessairement distinguer les trois groupes de verbes.

Cycle des approfondissements

Les programmes indiquent les priorités en matière d’apprentissage du langage oral et d’activités de lecture et d’écriture. En ce qui concerne l’étude de la langue française, on peut apporter les précisions suivantes :

- Vocabulaire


Au cycle 3, l’entrée dans les disciplines contribue aussi à l’enrichissement du vocabulaire. Les notions lexicales (synonymie, antonymie, polysémie, regroupement de mots sous des termes génériques, formation des mots) sont découvertes en contexte ; elles sont étudiées au collège.

- Grammaire et orthographe

La priorité est de consolider les notions introduites au CE1, et en particulier la reconnaissance du verbe.
De manière plus générale, on insiste sur les notions utiles en orthographe : l’accord en genre et en nombre dans le groupe nominal, l’accord du verbe avec son sujet. On retient en priorité dans les classes de mots celles qui subissent des variations morphologiques et en particulier celles qui concernent qui concernent le groupe nominal (nom, déterminant, adjectif).
En ce qui concerne les fonctions, on met l’accent sur la fonction sujet de manière à consolider l’accord du verbe.
L’attribut du sujet est abordé du point de vue de l’orthographe pour assurer l’accord de l’adjectif avec le sujet du verbe être. On rapproche l’accord du participe passé employé avec être de celui de l’attribut.
En ce qui concerne la conjugaison et la morphologie verbale, l’appui sur les régularités doit être privilégié, en distinguant les marques liées au sujet et les marques liées au temps.
Présent, passé composé, imparfait et futur sont prioritaires dans les acquisitions orthographiques. L’étude des autres temps au programme doit être en lien avec une analyse en contexte, en fonction des textes lus ou des besoins d’écriture. Le passé simple est à structurer avant tout aux troisièmes personnes du singulier et du pluriel.
Les marques du féminin et du pluriel sont étudiées prioritairement dans leurs formes régulières.
Les programmes mentionnent les homophones grammaticaux ; pour autant il ne s’agit pas de provoquer des rapprochements artificiels et de proposer des exercices systématiques. Il faut repérer et utiliser les formes écrites en contexte.
L’orthographe lexicale est travaillée en lien avec le vocabulaire (formation des mots).


Mathématiques


Cycle des apprentissages fondamentaux

La construction du sens et l’automatisation sont particulièrement complémentaires en mathématiques. Comprendre les différentes opérations est indispensable à l’élaboration de savoirs solides que l’élève peut alors réinvestir. En parallèle, l’automatisation de la connaissance de faits numériques augmente considérablement les capacités de « calcul intelligent », où l’élève comprend ce qu’il fait et pourquoi il le fait.

- Nombres et calcul

La connaissance des nombres et le calcul sont les objectifs prioritaires du CP et du CE1. Cette connaissance du nombre, surtout centrée sur des activités de manipulation permettant de dénombrer des collections en maternelle, doit aboutir en fin de Cycle 2 à une connaissance et une utilisation des principes de la numération de position notamment travaillée au moyen de techniques de composition/décomposition des nombres. Cet apprentissage se réalise au travers d’activités permettant aux élèves de s’appuyer sur des représentations (le boulier, les abaques...).

Dans cette perspective, la mise en œuvre de techniques opératoires permet de se familiariser avec la numération de position et de l’utiliser. De ce fait, les techniques opératoires de l’addition, de la soustraction et de la multiplication constituent des activités au cours desquelles les élèves devront mobiliser leurs connaissances du nombre pour les réaliser.

Le calcul mental constitue aussi une activité fondamentale au service de la connaissance du nombre. Le choix de ces activités doit permettre aux élèves d’élaborer des stratégies mettant en œuvre leurs connaissances des nombres en général et des principes de la numération de position en particulier.

Les élèves de Cycle 2 doivent connaître les nombres jusqu’à 1000 à la fin du CE1. Cette préconisation est adaptée aux compétences des élèves de Cycle 2. Cependant les particularités de la langue française engendrent certaines difficultés entre 69 et 100. Ces difficultés doivent être prises en compte, notamment pour le passage à l’oral.

La division n’est pas envisagée en tant que technique opératoire. Elle est abordée au travers de problèmes de quotition et de partition. La division par 2 peut permettre de mettre en relation double et moitié et d’automatiser la connaissance de certains résultats.

- Géométrie

Les situations permettent de mettre en œuvre des savoirs et savoir-faire adaptés aux élèves de Cycle 2.

L’utilisation de gabarits semble particulièrement adaptée au cycle 2. Ils peuvent être utilisés par les élèves pour repérer ou tracer un angle droit, leur donnant ainsi l’occasion d’utiliser un outil de validation de leur observation.

Dans tous les cas, les différents apprentissages réalisés dans ce domaine doivent permettre aux élèves d’accéder à un travail systématique sur le langage et la structuration de l’espace.

- Grandeurs et mesures

Ce domaine d’apprentissage étant très souvent à l’origine de difficultés chez certains élèves, on peut prendre appui sur toutes les phases de manipulation (dont les comparaisons directes et indirectes) qui permettent de faire comprendre la notion de grandeur avant de faire appel à la mesure.

- Organisation et gestion de données

Il est important, dans ce domaine, de mettre en relation l’utilisation des tableaux ou des graphiques avec des problèmes de la vie courante. Les situations pour lesquelles le tableau ou le graphique constitue une plus-value en termes de compréhension de la situation par rapport à une simple représentation chiffrée seront privilégiées.

Cycle des approfondissements

Les commentaires suivants donnent des repères pour l’organisation de la progressivité des apprentissages par les équipes pédagogiques. Pour chaque niveau, les connaissances et compétences acquises dans la classe antérieure sont à consolider.
La résolution de problèmes joue un rôle essentiel dans l’activité mathématique. Elle est présente dans tous les domaines et s’exerce à tous les stades des apprentissages.

- Nombres et calcul

Les relations entre les nombres d’usage courant (entre 5, 10, 15, 20, 25, 50, 100, entre 15, 30 et 60) sont travaillées en calcul mental. Ce travail débute en CE2 et se poursuit en CM1 avec la reconnaissance des multiples pour les nombres d’usage courant : 5, 10, 15, 20, 25, 50. La notion de multiple est explicitement travaillée au collège.

L’étude de la partie décimale des nombres décimaux peut se limiter au 1/1 000e et la notion de valeur approchée est étudiée au collège. Au cycle 3, on peut se limiter à lire une valeur approchée à partir d’un encadrement, par exemple : 10 < 10,2 < 11 donc 10 est une valeur approchée de 10,2 à l’unité.
Les divisions décimales proposées aux élèves se limitent à des divisions ayant des résultats exacts. On aborde les cas de quotient non entier uniquement dans des situations très simples pour lesquelles le diviseur a un seul chiffre et le quotient exact une seule décimale (11 : 2, et non 11 : 4 ou 72 : 16).

- Géométrie

- Dans le plan :
La construction de la hauteur d’un triangle et la reproduction d’un triangle peuvent être introduites en CM2 ; elles sont travaillées au collège.

- Dans l’espace :
Le travail sur les patrons se limite à la classe de CM2 et consiste à associer le patron au solide correspondant ou à compléter des patrons de cube ou de pavé droit.

-    Grandeurs et mesures

L’ensemble des formules de périmètre, d’aire et de volume font l’objet d’un enseignement explicite au collège. A l’école élémentaire, il est surtout important :
-    de consolider la notion du périmètre des polygones, par le calcul pas à pas (en ajoutant au fur et à mesure chacune des longueurs), en faisant pour le carré et le rectangle le lien avec les formules
-    d’approcher la notion d’aire à partir de manipulations (pavages, ...) ; les formules d’aire du carré et du rectangle pourront aisément se déduire d’une activité de pavage par des carrés
-    d’approcher la notion de volume par des manipulations
On se limite au calcul de l’aire d’un carré et d’un rectangle au CM2.
La comparaison des angles d’une figure en utilisant un gabarit est amorcée au CM1 et travaillée au CM2. La reproduction d’un angle donné est faite au collège.

-    Organisation et gestion de données

En CM1, l’usage des propriétés de linéarité sera privilégié, que les données soient présentées en tableau ou pas. Dans ce dernier cas, on pourra inviter les élèves à construire eux-mêmes le tableau ou bien à utiliser les propriétés de linéarité directement :
-    propriété additive de la linéarité : par exemple, "le prix de 5 baguettes de pain correspond à la somme du prix de 2 baguettes et du prix de 3 baguettes"
-    propriété multiplicative de la linéarité : par exemple, le prix de 6 baguettes de pain correspond au double du prix de 3 baguettes"
En CM2, les pourcentages, échelles et vitesses moyennes peuvent être rencontrés ; toutefois, l’étude explicite de ces notions est faite en classe de sixième.


Sciences expérimentales et technologie (cycle des approfondissements)


Les connaissances et les compétences doivent être acquises dans le cadre d’une démarche d’investigation qui développe la curiosité, la créativité, l’esprit critique et l’intérêt pour le progrès scientifique et technique. Il n’est pas exigé pour autant que chacune des étapes de la démarche d’investigation soit systématiquement abordée lors de l’étude de chaque thème du programme. Le lexique fourni dans les progressions n’est donné qu’à titre informatif, il constitue un repère pour les enseignants, qui doivent habituer peu à peu les élèves à la précision du vocabulaire scientifique.

-    Le ciel et la Terre

Les notions "Lumières et ombres" et "Le mouvement de la Lune autour de la Terre" peuvent être évoquées et sont étudiées au collège.
En ce qui concerne "Volcans et séismes", la distinction des types d’éruption n'est pas exigible, elle est étudiée plus précisément en classe de quatrième. En revanche, on veille à une étude progressive des phénomènes et en lien avec l'actualité. Par exemple, l’étude des volcans peut être menée au CE2, les séismes au CM1 et les risques pour la population au CM2 pour permettre une réactivation des connaissances dans les différents niveaux de classe.

-    La matière

Les déchets, les pollutions de l’air et l’utilisation de l’eau sont traités dans le cadre de l’éducation au développement durable pour comprendre l’impact de l’activité humaine sur l’environnement. Durant les trois années du cycle, les enseignants choisissent une thématique à traiter sous la forme d’un projet.
La question "Mélanges et solutions" est abordée à partir du CM2.

-    L’énergie

En ce qui concerne les "Exemples simples de sources d’énergie", les sources d’énergie sont abordées au CE2, les différentes énergies en CM1 et les modes de production, transformation et transfert en France en CM2 afin de permettre une réactivation des connaissances dans les différents niveaux de classe. Les "Besoins en énergie, consommation et économies d’énergie" ne font pas l’objet d’une étude approfondie.

- L’unité et la diversité du vivant

La classification scientifique se fait à partir d’un échantillon de 6 à 8 éléments d’espèces animales uniquement sur la base d’un partage de caractères communs.

- Le fonctionnement du vivant

"Les conditions de développement des végétaux et des animaux" peuvent être évoquées et sont étudiées en sixième.


-    Le fonctionnement du corps humain et la santé

D’une manière générale, toutes les fonctions de nutrition et les mouvements corporels font l’objet d’une première approche et sont étudiés en classe de cinquième.

- Les êtres vivants dans leur environnement

"L’adaptation des êtres vivants aux conditions du milieu" et "l’évolution d’un environnement géré par l’Homme : la forêt" peuvent être évoqués et sont étudiés en classe de 6ème.

- Les objets techniques

La partie "Leviers, balances et équilibre" ne fait pas l’objet d’une étude approfondie.
La partie "Les règles de sécurité et les dangers de l’électricité" est à aborder de façon concomitante avec les notions liées à l’électricité.

Culture humaniste (cycle des approfondissements)

- Histoire

L’ensemble du programme constitue une première approche des différentes périodes de l’histoire. Celles-ci sont approfondies au collège.
L’étude des questions s’effectue annuellement dans l’ordre chronologique par l’usage du récit et l’observation de quelques documents appropriés à l’âge et aux capacités des élèves pour un premier travail de compréhension et de lecture. Pour chaque période, l’enseignant choisit les repères (personnages ou événements représentatifs) qui paraissent les plus pertinents. Le CM2 doit faire une large place à l’époque contemporaine, que les élèves ne retrouveront qu’en classe de troisième.

L’Antiquité
Pour les élèves, l’important est de :
-    connaître les principales caractéristiques de la civilisation gauloise ;
-    décrire la conquête de la Gaule ;
-    comprendre qu’une nouvelle civilisation se développe par la romanisation ;
-    connaître l’apparition des premières communautés chrétiennes, la diffusion de la nouvelle religion et l’organisation de son église.

Le Moyen Âge
Il s’agit pour les élèves de savoir que :
-    les seigneurs exercent une domination sur les paysans en contrepartie de leur protection ;
-    la société médiévale est organisée en seigneuries. L’élève doit pouvoir décrire le mode de vie seigneurial autour du château fort;
-    toute la société est encadrée par l’Église. Dans ce cadre, les bâtiments religieux (églises, cathédrales, abbayes) constituent des exemples concrets pour les élèves que l’on peut approcher en lien avec l’histoire des arts ;
-    l’Islam est une autre civilisation, dont la naissance et l’expansion sont étudiées au collège ; elle peut être appréhendée à partir d’une ville et ses mosquées, foyer de cette civilisation.
La guerre de Cent ans est abordée dans le contexte de la naissance et du développement du royaume de France.

Les Temps modernes
-    Les Grandes découvertes peuvent être abordées à partir du récit du voyage de Christophe Colomb et de ses principales conséquences ;
-    Une première approche de la Renaissance peut être engagée par l’étude d’œuvres d’art caractéristiques de la période ;
-    Le bouleversement de la Chrétienté au XVIème siècle, à nouveau au programme de la classe de cinquième, ne fait pas l’objet d’une étude approfondie ;
-    La période des Lumières peut être abordée à partir d’un exemple (Voltaire, Montesquieu, Diderot...) permettant ainsi de revenir sur l’organisation de la société à la veille de la Révolution française.

La Révolution française et le XIXe siècle
-    Le questionnement sur la Révolution doit amener les élèves à caractériser la période en rupture avec la monarchie absolue et l’Ancien régime et à en repérer les principales phases et les principaux acteurs sans entrer dans le détail du fonctionnement des différents régimes et des grandes guerres révolutionnaires. Le récit peut s’organiser autour de deux moments : l’année 1789 ; la proclamation de la République en 1792 et la Terreur ;
-    Après la Révolution, la France expérimente plusieurs régimes. On insiste sur l’expérience napoléonienne, les combats pour la démocratie, la victoire des républicains ;
-    L’industrialisation peut être abordée à partir de l’exemple d’une ville industrielle si possible dans le contexte local et en lien avec l’histoire des arts ;
-    L’expansion européenne peut être étudiée à partir de l’exemple concret d’une colonie française ;
-    L’émigration ne fait pas l’objet d’une étude approfondie.

Le XXe siècle et notre époque :
-    "La révolution scientifique et technologique, la société de consommation" peuvent être abordées à travers les transformations de la vie quotidienne ;
-    La Ve République et la construction européenne sont évoquées à la fois en histoire et en instruction civique et morale. En histoire on insiste d’avantage sur le rôle des grands acteurs, comme le Général De Gaulle, que sur le fonctionnement institutionnel. Pour aborder la construction européenne, le professeur s’appuie sur des aspects concrets et significatifs pour les élèves.

- Géographie

L’étude des questions au programme permet aux élèves de nommer, décrire et situer les principaux traits de la géographie de la France et quelques éléments de celle de l’Europe et du Monde.
Les élèves doivent aussi lire et utiliser cartes, plans et photographies pour apprendre à comprendre les territoires à différentes échelles, de celle de leur environnement proche à celle de la terre. Ils passent ainsi progressivement d’une perception affective à une connaissance plus objective du monde, notamment par un premier apprentissage d’un vocabulaire spécifique.

- Développement durable

Au cours des trois années du cycle, les enseignants choisissent une thématique à traiter sous la forme d’un projet pluridisciplinaire en lien avec les sciences.

- Découverte des réalités géographiques à une échelle accessible à de jeunes élèves

Les mobilités peuvent être étudiées à partir d’un environnement limité à l’espace proche de l’école.
La vie économique et les activités peuvent être appréhendées à partir d’exemples concrets pris dans un environnement familier.
Les réalités géographiques ainsi découvertes sont approfondies à l’échelle de la région où se situe l’école. Cet élargissement est l’occasion d’une première approche du découpage administratif français.

- L’espace français et l’aménagement du territoire à l’échelle de la France

Les grands types de paysages, la diversité des régions et les frontières sont étudiés à l’échelle nationale. Les descriptions de paysages permettent de mettre en évidence l’action des hommes et la façon dont ils organisent les territoires.
L’étude des principales villes et de la répartition de la population est conduite à l’échelle nationale, de même que celle des déplacements à travers l’exemple du réseau autoroutier et du TGV.

- Produire en France

On étudie de manière simple au moins deux types d’espace d’activités. Ces études doivent être comprises comme des exemples amenant les élèves à compléter la représentation qu’ils ont des territoires.

- La France en Europe et dans le monde

Les territoires français dans le monde sont évoqués en lien avec des éléments de géographie physique (océans et continents, grands traits du relief de la planète, principales zones climatiques...). On attend des élèves qu’ils acquièrent des repères géographiques qui sont repris au collège.
Les inégalités de répartition de la population à l’échelle mondiale peuvent être évoquées, elles sont étudiées au collège.
Les questions de la langue française dans le monde et de la francophonie peuvent être abordées d’un point de vue culturel lors de la semaine de la Francophonie, elles sont étudiées au collège.

Télécharger les recommandations du CSP pour la mise en œuvre des programmes de l'école élémentaire


 
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Mise à jour : mai 2014

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