Encart B.O. n° 16


PRÉPARATION DE LA RENTRÉE 2002 DANS LES COLLEGES ET MISE EN ŒUVRE DES ITINÉRAIRES DE DÉCOUVERTE
C. n° 2002-074 du 10-4-2002
NOR : MENE0200870C
RLR : 520-3
MEN - DESCO A2
Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux chefs d'établissement
o La rentrée 2002 marque la poursuite de la mise en œuvre des nouvelles orientations pour le collège, engagées à la rentrée 2001. Celles-ci se traduiront cette année par l'application de nouvelles grilles horaires d'une part en classe de sixième et d'autre part, pour le cycle central, en classe de cinquième.
Dans cette classe et sur la base de la nouvelle grille horaire seront mis en place les itinéraires de découverte qui, avec l'aide aux élèves en difficulté, constituent les priorités de la rentrée prochaine.
Ces priorités s'inscrivent dans le calendrier de mise en œuvre suivant :
- rentrée 2001 (rappel) : accent mis sur l'accueil et l'accompagnement des élèves de sixième ;
- rentrée 2002 : généralisation des itinéraires de découverte en classe de cinquième et encouragement à leur expérimentation en classe de quatrième ;
- rentrée 2003 : généralisation des itinéraires de découverte en classe de quatrième et création de l'épreuve anticipée du "brevet d'études fondamentales" ; expérimentation des enseignements choisis en classe de troisième ;
- rentrée 2004 : généralisation des enseignements choisis en classe de troisième et préparation à la première session du "brevet d'études fondamentales" prévue en juin 2005.

I - CONSOLIDER ET POURSUIVRE LA MISE EN ŒUVRE DES NOUVELLES ORIENTATIONS DANS LES CLASSES DE SIXIÈME ET DU CYCLE CENTRAL

La nouvelle organisation des enseignements dans les classes de sixième et du cycle central définie par les arrêtés du 14 janvier 2002 constitue le cadre à partir duquel doit être préparée la prochaine rentrée.
Sans bouleverser les structures existantes, mais en prenant appui sur un accroissement des moyens attribués au collège, cette nouvelle organisation vise à assurer une meilleure cohérence entre la sixième et le cycle central.
Les arrêtés du 14 janvier 2002, concernant respectivement les classes de sixième et de cinquième, entreront en vigueur à la rentrée scolaire 2002. En classe de quatrième, cette nouvelle réglementation s'appliquera à la rentrée 2003.

I.1 Installer les nouvelles grilles horaires applicables dans les classes de sixième et de cinquième

I.1.1 La classe de sixième
La nouvelle réglementation confirme les dispositions introduites à la rentrée 2001 et apporte des modifications sensibles dans une perspective de clarification et d'amélioration des conditions d'enseignement :
- une dotation globale de 28 heures hebdomadaires est attribuée par division de sixième ;
- la grille horaire définit désormais de façon précise l'horaire des élèves dans chacune des disciplines, à l'exception du français pour lequel une alternative est laissée à l'établissement et qui peut être dispensé pour partie en effectifs allégés ;
- de plus, cette nouvelle grille permet aux établissements d'organiser des travaux en groupes allégés dans les disciplines expérimentales (sciences de la vie et de la Terre) et technologie. Toute latitude est laissée aux établissements pour leur organisation. Ils peuvent notamment, pour accroître la portée de cette mesure, mettre en place trois groupes d'élèves pour deux classes ;
- pour l'adaptation du projet pédagogique aux besoins spécifiques, notamment l'accueil et l'accompagnement du travail personnel des élèves, deux heures par division sont intégrées à la dotation globale. Cette disposition traduit l'objectif prioritaire de la classe de sixième en matière d'accueil et d'intégration, qui implique notamment l'élaboration de réponses pour réduire les difficultés scolaires rencontrées par certains élèves ;
- enfin, la nouvelle organisation intègre les heures de vie de classe, sur la base de dix heures annuelles qui apparaissent désormais dans la grille horaire, et rappelle la possibilité offerte aux élèves de participer à des activités éducatives facultatives proposées par l'établissement.
Un complément de dotation peut être attribué aux établissements par les autorités académiques pour traiter les difficultés scolaires plus importantes et plus concentrées : suivi des élèves les plus en difficulté, dispositifs spécifiques temporaires et dérogatoires sur la base d'un projet pédagogique.
Il convient également de rappeler les dispositions récentes en faveur des langues régionales (circulaire n° 2001-166 du 5 septembre 2001) qui peuvent être proposées au titre des enseignements facultatifs.
I.1.2 La classe de cinquième
Comme pour la classe de sixième, l'organisation des enseignements renvoie à un horaire-élève défini précisément pour chacune des disciplines et intègre les itinéraires de découverte en tant que modalité d'enseignement :
- une dotation globale de 26 heures hebdomadaires est attribuée par division de cinquième, soit une demi-heure de plus que l'ancienne dotation de 25 heures 30 ;
- la grille horaire intègre les itinéraires de découverte pour lesquels sont libérées deux heures professeur par division ;
- pour chaque discipline est défini un horaire minimal et un horaire possible avec les itinéraires de découverte ;
- de plus cette nouvelle grille met à la disposition des établissements une heure non affectée pour répondre à la diversité des besoins de leurs élèves ou pour organiser des travaux en groupes allégés, notamment en français et en sciences et techniques (sciences de la vie et de la Terre, physique-chimie et technologie) ainsi que le précise l'arrêté du 14 janvier 2002 ;
- dix heures annuelles de vie de classe apparaissent aussi dans la grille horaire du cycle central ;
- en plus des enseignements obligatoires, les élèves ont la possibilité de suivre des enseignements facultatifs (latin, langue régionale) et de participer à des activités éducatives facultatives proposées par l'établissement ;
- enfin les collèges peuvent prolonger en cinquième l'aide aux élèves et l'accompagnement de leur travail personnel.
Une dotation complémentaire pour le traitement de la grande difficulté scolaire peut également être accordée aux établissements par les services académiques.

I.2 Poursuivre la démarche d'intégration et de réussite entreprise en classe de sixième

I.2.1 Conforter le dispositif de liaison école-collège
À la rentrée 2001, le dispositif de liaison école-collège a été renforcé pour préparer l'accueil des nouveaux collégiens, favoriser la continuité entre les deux niveaux d'enseignement.
Vous veillerez à étendre et amplifier ces pratiques, au moment où de nouveaux programmes vont entrer en application à l'école primaire. Ces nouveaux contenus fourniront l'occasion d'une information mutuelle et d'un dialogue renforcé, tout particulièrement en matière de maîtrise de la langue française, qui bénéficie désormais dans le premier degré d'une priorité dans toutes les matières, notamment au cycle 3. Ce travail s'effectuera aussi utilement au niveau de l'enseignement des langues vivantes, des sciences et de la maîtrise des technologies de l'information et de la communication. Les évolutions entreprises dans le primaire doivent être connues des professeurs de collège, poursuivies et approfondies dans toutes les disciplines.
Enfin, le dispositif de liaison école-collège doit permettre d'organiser, grâce aux échanges entre professeurs des deux niveaux, un suivi plus individualisé des élèves. Par les critères explicites qu'elles apportent, les évaluations complètent et enrichissent les différentes sources d'information à la disposition des enseignants pour identifier les acquis et les difficultés des élèves, comprendre les parcours scolaires individuels afin d'adapter l'accueil dans un nouvel environnement et de favoriser la progressivité des exigences.
I.2.2 Renforcer l'accueil et l'accompagnement du travail personnel de l'élève
Les dispositions originales et nombreuses qui ont été prises en matière d'accueil dans les établissements, à la rentrée 2001, doivent être évaluées, reconduites et éventuellement améliorées de façon à poursuivre l'action en faveur d'une intégration réussie de tous les nouveaux élèves de sixième.
Cette année encore, les professeurs pourront se référer au document "Mon journal de sixième", dont l'utilisation fera l'objet d'une évaluation au cours du premier trimestre de l'année scolaire.
D'ores et déjà vous pouvez consulter sur le site ÉduSCOL des exemples d'actions, de dispositifs, d'organisations propres à faciliter l'intégration des nouveaux collégiens.
Un premier bilan de ces dispositions fait apparaître la nécessité de consacrer un volet important de l'accueil aux questions d'ordre pédagogique et, tout particulièrement, de travailler avec les élèves sur les objectifs, méthodes et exigences propres aux disciplines et enseignements dispensés.
Il en va de même des actions d'accompagnement du travail personnel qu'il convient d'articuler étroitement avec les apprentissages scolaires. Ces actions peuvent se traduire, dans de nombreux cas, par une prise en charge systématique les premiers mois et par un suivi très attentif tout au long de l'année scolaire.
Elles peuvent s'appuyer, selon la période de l'année, sur tout ou partie des deux heures réservées à cet effet dans la grille horaire. Si l'organisation de ces heures est laissée à l'initiative de l'établissement, elles nécessitent d'être centrées sur des objectifs précis, susceptibles d'être modifiés régulièrement, au fur et à mesure des acquisitions des élèves.
Vous veillerez donc à ce que tous les établissements intègrent dans leur projet un dispositif d'accompagnement du travail personnel.
Ce dispositif sera porté à la connaissance des familles afin de favoriser l'accès progressif des élèves à l'autonomie dans leur travail personnel.
De plus, "l'heure de vie de classe", inscrite dans l'emploi du temps des élèves, reste un moment privilégié pour que l'équipe pédagogique et éducative échange avec les élèves autour des difficultés rencontrées et des réussites de chacun. Elle pourrait être utilement consacrée à des mises au point régulières concernant le travail personnel.
I.2.3 Mieux exploiter les résultats de l'évaluation de sixième
L'évaluation diagnostique de début de sixième est un autre moment fort de l'intégration du jeune collégien. Comme à la rentrée 2001, cette évaluation n'interviendra pas avant la troisième semaine de l'année scolaire, afin de préserver la phase d'accueil. L'effort accompli par les équipes pédagogiques au cours de l'année 2001-2002, pour que ces évaluations soient suivies d'une véritable exploitation pédagogique des résultats, doit se poursuivre et bénéficier d'un accompagnement qui prendra appui sur les travaux du séminaire DESCO/DPD organisé sur ce thème en décembre 2001.
Les documents d'accompagnement destinés aux enseignants donnent des informations pratique de mise en œuvre. Ils contiennent, ainsi que les "Dossiers Éducation et Formations", des commentaires pédagogiques pour chacun des exercices proposés et ils suggèrent des pistes de réflexion complémentaires susceptibles d'être exploitées dans la cadre d'une réponse adaptée aux élèves.
Cette réflexion s'appuie sur l'analyse des productions. L'objectif est de fournir des repères exploitables sur des types d'erreurs fréquemment produites en cours d'apprentissage. Ces repères ne constituent que des indices car, pour une production donnée, plusieurs interprétations sont parfois possibles.
L'analyse fine des résultats permet d'une part aux équipes pédagogiques d'adapter les progressions d'enseignement à la diversité des élèves. Elle doit conduire d'autre part à des réponses différenciées et si nécessaire individualisées en fonction de la nature des difficultés des élèves : groupes de besoins à effectifs et à durée variables, de "programmes personnalisés d'aide et de progrès" (circulaire n° 2001-143 du 18-7-2001), dispositif de tutorat pour les élèves les plus fragilisés, etc. Ces actions peuvent s'inscrire dans les deux heures consacrées pour partie à l'aide aux élèves mais pour être efficaces elles doivent être directement liées aux activités de la classe.
Il appartient à chaque collège, dans le cadre de son autonomie, de décider de la nature des dispositifs et actions à mettre en œuvre, ainsi que des élèves qui en bénéficieront. Cette marge de manœuvre laissée aux établissements pour choisir et élaborer les stratégies les mieux adaptées aux caractéristiques de leur population scolaire justifie la dotation globalisée des moyens.
Un bilan de l'utilisation pédagogique des résultats de l'évaluation de sixième et des actions élaborées à cette occasion sera demandé à chaque collège à la fin du premier trimestre de l'année 2002-2003. Ce bilan sera présenté au conseil d'administration.
Les situations proposées dans la banque d'outils viennent en complément de l'évaluation de rentrée pour aider les professeurs à mesurer le degré d'acquisition de certaines compétences par leurs élèves, ainsi que leur évolution au cours de l'année. Dès la rentrée 2002, de nouveaux outils en langues vivantes seront mis à la disposition des équipes pédagogiques pour les aider à concevoir des progressions prenant en compte les compétences acquises à l'école élémentaire.
Au cours du premier trimestre de l'année scolaire 2002-2003, de nouveaux outils dans neuf disciplines (allemand, anglais, espagnol, français, histoire-géographie, mathématiques, science de la vie et de la Terre, sciences physiques et chimiques, technologie) seront mis à la disposition des équipes pédagogiques de sixième mais également de troisième. En cours d'année, d'autres outils viendront enrichir la banque.
I.2.4 Mettre en œuvre la nouvelle évaluation en classe de cinquième
Dans le souci de mieux marquer les différentes étapes de la scolarité au collège et d'accompagner les progressions des élèves, une évaluation diagnostique a été souhaitée en début de cinquième. L'évaluation de cinquième portera sur le français et les mathématiques. En français, seront évaluées les compétences en lecture (compréhension) et en écriture (production de texte). En mathématiques, l'évaluation portera sur les notions en cours d'acquisition en fin de cycle 3 et acquises en fin de sixième, ainsi que sur les notions nouvelles en sixième et indispensables en cinquième pour poursuivre le cursus dans de bonnes conditions.
L'analyse des résultats de cette évaluation doit ainsi permettre de dégager les compétences acquises sur lesquelles les enseignants pourront prendre appui pour élaborer leurs progressions pédagogiques. Elle doit aussi permettre d'adapter les activités et les pratiques mises en œuvre aux besoins des élèves, en recourant, si nécessaire, à des dispositifs d'aide individualisée.

I.3 Réussir la mise en œuvre des itinéraires de découverte

Les itinéraires de découverte s'inscrivent dans la continuité des parcours diversifiés et des travaux croisés qui, depuis quelques années, ont installé ou confirmé les pratiques interdisciplinaires au collège. Les itinéraires de découverte visent à généraliser ces pratiques, en les référant explicitement aux programmes des différentes disciplines.
Intégrés à la grille horaire des classes du cycle central à raison de deux heures hebdomadaires, les itinéraires de découverte contribuent à donner aux enseignements dispensés au collège un sens et une cohérence qu'ils semblent parfois avoir perdus pour un certain nombre de collégiens.
Une triple ambition doit animer la mise en œuvre de ces itinéraires de découverte :
- donner davantage de sens aux contenus d'enseignement et développer l'autonomie des élèves dans leur travail scolaire ;
- contribuer à la valorisation des goûts et aptitudes des élèves, par l'exploration de différents domaines d'étude, et faciliter ainsi la préparation des projets d'orientation ultérieurs ;
- élargir l'espace d'initiative des équipes pédagogiques à travers la conception des thèmes et sujets d'étude ainsi que le suivi et l'évaluation des travaux des élèves.
Vous ferez en sorte que la réflexion engagée lors de la journée banalisée, tenue en décembre 2001 ou en janvier 2002, soit poursuivie, afin de préparer la mise en œuvre des itinéraires de découverte à la rentrée 2002, pour toutes les classes de cinquième. Il importe en effet que des équipes pédagogiques soient accompagnées pour la détermination des thèmes et des sujets d'étude, pour la définition de leur modalités de présentation aux élèves, ainsi que pour l'organisation des différentes phases des actions proprement dites.
La concertation menée à l'occasion de cette journée a constitué un moment fort d'appropriation collective de la démarche et une première étape pour la préparation des projets : elle a favorisé les échanges d'idées, permis de dégager des pistes de travail pour constituer les équipes et pour envisager des associations disciplinaires autour des premiers thèmes retenus. Le document d'accompagnement, envoyé dans chaque collège pour nourrir la réflexion collective, a fourni les éléments essentiels pour élaborer les différentes étapes menant à la réalisation effective des itinéraires de découverte. Ce document, enrichi par les éléments recueillis lors de ces journées, est joint en annexe à la présente circulaire.
Par ailleurs sera publiée prochainement une circulaire qui apporte des précisions complémentaires sur les modalités d'organisation des itinéraires de découverte et les responsabilités liées à leur mise en place.
Enfin une brochure, exploitant notamment des réalisations d'établissements, sera diffusée à l'intention des équipes pédagogiques avant la fin de la présente année scolaire. Ce document leur apportera un appui supplémentaire, en restituant des exemples concrets de structuration et d'organisation de projets déjà engagés dans les collèges.
Dès la rentrée 2002 néanmoins, vous encouragerez les établissements et équipes qui le souhaitent, à expérimenter cette nouvelle organisation des enseignements et notamment les itinéraires de découverte en classe de quatrième.

II - AIDER LES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ

Une des ambitions affichée du "collège républicain" est d'apporter une réponse plus efficace aux difficultés des élèves. Cela nécessite au premier chef de porter sur les élèves un regard positif, de repérer les enseignements ou situations dans lesquels ils peuvent prendre confiance en eux, de valoriser leurs progrès et leurs réussites. Cela nécessite ensuite des actions ou des dispositifs spécifiques en fonction de la nature et du degré de la difficulté. Trois voies doivent être distinguées pour prendre en compte les difficultés scolaires.

II.1 Des réponses adaptées pour remédier aux difficultés scolaires en fonction de leur gravité

La voie prioritaire consiste à prendre compte la difficulté scolaire dans le cadre des enseignements communs :
- par l'adaptation des progressions en fonction des résultats des évaluations ;
- par l'organisation des emplois du temps regroupant autrement les élèves ;
- par le développement du travail en équipe des enseignants ;
- par l'analyse collective des besoins des élèves.
La seconde voie permet la mise en œuvre d'actions spécifiques pour les élèves qui ne maîtrisent pas totalement les compétences exigibles pour réussir en classe de 6ème. Pour ce faire, dans le cadre de l'enveloppe globale mise à leur disposition, les établissements bénéficient d'une large autonomie, qu'il convient d'utiliser pour prendre des initiatives en matière de regroupements d'élèves sous la forme d'ateliers de soutien ou de remise à niveau, d'utilisation des technologies de l'information et de la communication, ou encore sous la forme de programmes personnalisés d'aide et de progrès (cf. circulaire n° 98-229 du 18 novembre 1998).
Toutes ces activités doivent être directement liées aux contenus des enseignements, cette liaison étant une condition nécessaire à leur efficacité. C'est dans cette perspective que, en sixième, l'aide aux élèves et l'accompagnement de leur travail personnel sont désormais inclus dans le service des professeurs, comme ils peuvent l'être également en classe de cinquième.
La troisième voie est réservée aux élèves dont les difficultés sont beaucoup plus lourdes, sans pour autant justifier d'une orientation vers une SEGPA. Il est démontré que les mesures précédentes sont sans effet réel quand les difficultés sont fortes et nombreuses. Ces élèves, qui ne maîtrisent pas les compétences de base en français et en mathématiques, ont besoin d'une action déterminée dans le temps, pour consolider les acquis nécessaires à une scolarité réussie dans le second degré. C'est dans cette perspective que les nouvelles dispositions arrêtées pour l'organisation horaire des enseignements, tant en sixième que dans le cycle central, prévoient la possibilité pour les équipes pédagogiques de construire des dispositifs plus spécifiques, le cas échéant dérogatoires par rapport aux programmes en vigueur. Au cycle central, ces mesures dérogatoires pourront concerner les heures normalement consacrées aux itinéraires de découverte.
Vous veillerez à ce que ces dispositifs s'inscrivent dans un projet explicite qui définisse les caractéristiques des élèves qui en bénéficieront, en s'appuyant sur l'apport des membres des équipes pédagogiques et éducatives chargées du suivi ces dispositifs, en fonction des objectifs et les échéances fixés, conformément aux dispositions de l'arrêté du 14 janvier 2002 sur la classe de sixième.
De même, en classe de quatrième, les établissements conservent la possibilité de mettre en place ou de proroger les dispositifs d'aide et de soutien lorsque leurs effets sont positifs.

II.2 Individualiser les réponses aux élèves "en rupture"

À tous les niveaux, vous veillerez à développer pour les élèves qui manifestent des difficultés d'ordre comportemental des dispositifs "d'aide et de conseil". Des ruptures aménagées et temporaires dans la scolarité de ces publics sont souvent mieux ajustées et préférables à des solutions externes. Plus souples, elles dégagent des conditions plus favorables au retour des élèves dans leur classe d'origine.
Ainsi en est-il des expériences de dispositifs dits "d'inclusion", dans le cas de manquement au règlement intérieur, ou d'intervention d'une équipe pluriprofessionnelle (professeurs, conseiller principal d'éducation, conseiller d'orientation-psychologue, assistante sociale, médecin, infirmière...), chargée de suivre la scolarité d'un petit groupe d'élèves rencontrant des difficultés particulières risquant de les empêcher de tirer profit des enseignements. Les réponses proposées seront d'autant plus pertinentes qu'elles partiront d'un contrat passé avec l'élève et qu'elles associeront les familles à la démarche.
À cela s'ajoute le dispositif "classes-relais", qui offre une réponse adaptée à des problèmes graves d'ordre comportemental et permet aussi de favoriser la resocialisation et la rescolarisation de ces élèves. Les établissements sont en effet invités à surveiller les absences répétées des élèves. Dans le cadre du programme "NouvelleS ChanceS", paru au B.O. n° 21 du 27 mai 1999, il convient de repérer les jeunes déscolarisés encore sous obligation scolaire et de leur proposer des modalités de réinsertion adaptées, dans le cadre d'un travail partenarial et interministériel.
Parce que l'internat constitue également une des réponses possibles aux difficultés scolaires et sociales de certains élèves. il peut offrir un cadre structurant et stimulant, propice à leur intégration et à l'amélioration de leurs résultats, sous réserve de maintenir en son sein un équilibre des publics accueillis. Une circulaire sur les objectifs pédagogiques de l'internat sera publiée durant l'année 2002.
Enfin, le dispositif "École ouverte" peut aussi, par sa dimension éducative et sociale, favoriser l'intégration, la socialisation et la réussite scolaire. Il est à conforter et à développer.

III - PRÉPARER LA MISE EN PLACE DE LA NOUVELLE CLASSE DE TROISIÈME

L'année scolaire 2004-2005 verra la mise en œuvre de la nouvelle classe de troisième, avec notamment l'installation des "enseignements choisis". Ces enseignements permettront aux élèves de valoriser leurs points forts et pourront les aider à construire leur projet d'orientation. Ils seront affectés d'un fort coefficient au "brevet d'études fondamentales". Ce nouveau diplôme, à valeur symbolique forte, couronnera l'ensemble du parcours de la scolarité obligatoire à partir de la session 2005.
Afin de préparer cette échéance, une journée banalisée sera organisée dans chaque collège au cours du premier trimestre de l'année 2002-2003.
L'objectif demeure, dans l'attente de ces échéances, l'amélioration de la préparation de l'orientation en fin de troisième, gage de réussite dans la poursuite d'études et l'accès à la qualification.

III.1 Poursuivre l'expérimentation de la classe de "troisième à projet professionnel"

Dans le cadre de la future "classe de troisième", une expérimentation est actuellement conduite qui permet à des élèves au terme du cycle central, de suivre tout ou partie de leur formation en lycée professionnel. L'objectif est d'aider ces élèves, qui n'envisagent pas a priori de poursuivre des études longues, à construire ou affiner un projet professionnel et donc à préparer les choix d'orientation ultérieurs.
Cette expérimentation sera poursuivie en 2002-2003 sur la base d'un lien conventionnel entre les collèges et lycées professionnels concernés, défini à partir d'un cahier des charges académique.
Une note de service précisera les principes qui peuvent guider l'élaboration des cahiers des charges académiques et des projets pédagogiques des équipes d'établissement.
Le projet pédagogique constitue en effet l'élément essentiel de ces classes. Il inscrit l'ensemble des enseignements en référence aux objectifs terminaux du collège. Il comporte un volet consacré à la découverte du monde professionnel. L'objectif recherché est de mettre l'élève en contact avec des métiers relevant de plusieurs champs professionnels, secondaires et tertiaires, afin de lui permettre d'affiner progressivement son projet d'orientation.
Il convient de distinguer le dispositif de la classe de "troisième à projet professionnel" des classes de troisième d'insertion créées par la circulaire n° 97-134 du 30 mai 1997. Ces dispositions restent en vigueur et les classes de troisième d'insertion peuvent être maintenues là où elles existent, en veillant davantage à la bonne intégration des élèves qu'elles accueillent dans le collège. Elles permettent en effet d'offrir à des élèves en grande difficulté l'opportunité d'une pédagogie de l'alternance. Celle-ci a pour objectif de les aider à construire un projet personnel et professionnel et à suivre, après le collège, une formation, sous statut scolaire ou sous contrat de travail. Pour ce faire, un rapprochement avec les établissements concernés est souhaitable, afin d'assurer un réel suivi des élèves et donc, à terme, leur accès à la qualification.

III.2 Liaison collège-lycées

Comme pour la liaison école-collège, des dispositions doivent être prises pour renforcer la liaison collège-lycées (professionnel, technologique, général), dans le cadre des réseaux d'établissements ou des bassins d'éducation et de formation.
Des conventions peuvent déjà être signées entre un collège et un lycée professionnel concernant, le cas échéant, les élèves de SEGPA" ainsi que de troisième d'insertion, des classes de "troisième à projet professionnel.
Plus généralement, les relations entre les collèges et les lycées doivent être systématisées (rencontres entre les équipes, interventions d'enseignants des trois voies du lycée, rencontres entre les élèves de collège et ceux des lycées, visites des établissements du second cycle, etc.), dans un souci de continuité éducative :
- tout d'abord pour rendre plus progressif et cohérent le passage d'un niveau à l'autre, en matière d'exigences méthodologiques transversales et disciplinaires ; à ce titre, la mise en œuvre du "Cahier des exigences" doit être une incitation au développement de travaux en commun des enseignants de collège et de lycées ;
- ensuite pour éclairer les projets des élèves en matière d'orientation, notamment pour la voie professionnelle ou pour le choix des enseignements de détermination en seconde générale et technologique.
Dans cette optique, et dans le cadre des actions d'éducation à l'orientation qu'il convient de mettre en œuvre au collège comme au lycée, dans un souci de continuité et de cohérence, deux actions expérimentales seront proposées en 2002-2003 :
- l'action intitulée "Projet scolaire et professionnel : entretien d'étape à 15 ans". Expérimentée dans 19 académies en 2001-2002, elle a pour objectif de faire bénéficier chaque élève de 15 ans du droit au conseil, spécifié dans l'article 8 de la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989, et ainsi de lui permettre de faire le point, dans le cadre d'un processus éducatif continu d'aide à l'orientation, sur ses projets d'apprentissage et d'orientation. Le protocole qui vous a été transmis définit les modalités de cette expérimentation et de son élargissement en 2002-2003 ;
- l'action "Consolider les choix des enseignements de détermination" vise, à travers diverses séances d'information et de participation à des enseignements au cours du dernier trimestre de troisième et des premières semaines de présence au lycée, à enrichir la connaissance et les représentations qu'ont les élèves des contenus, nouveaux pour certains, des enseignements de détermination, notamment ceux à dominante technologique. L'objectif est de permettre aux élèves de confirmer ou éventuellement de modifier leurs choix d'enseignements de détermination, et ainsi d'envisager de façon plus positive leur future orientation. Cette expérimentation, initiée à la rentrée 2002, fera l'objet d'un protocole et d'une note de service qui vous seront adressés prochainement.

IV - METTRE L'ACCENT SUR LA CONTINUITÉ DES APPRENTISSAGES

Le collège doit veiller tout particulièrement à la continuité des enseignements, des apprentissages et des éléments de formation communs à tous les élèves. La maîtrise de la langue est un objectif commun à toutes les disciplines. Elle doit être intégrée comme telle dans tous les enseignements, tout comme la maîtrise des technologies de l'information et de la communication.
S'agissant de la continuité des enseignements dans les différentes disciplines, les équipes pédagogiques trouveront, dans la publication "Qu'apprend-on au collège ?" ou "Cahier des exigences pour le collégien", un appui supplémentaire. Avec les programmes, le "Cahier des exigences" constitue le texte de référence pour la conception des enseignements et de l'évaluation. Elaboré par le Conseil national des programmes, il marque les liens entre les disciplines et définit, pour chacune d'entre elles, les compétences attendues en fin de collège.

IV.1 Maîtrise de la langue française

La maîtrise de la langue écrite et orale doit continuer à mobiliser les équipes pédagogiques dans tous les enseignements. Elle se traduira notamment par la poursuite des "ateliers de lecture", dans le prolongement de l'école primaire, en précisant les objectifs recherchés et le lien avec les programmes disciplinaires.
La prise en compte de l'expression orale, particulièrement dans la perspective des itinéraires de découverte, doit s'appuyer, dès la classe de sixième, sur un véritable projet de développement des compétences orales , autant par des entraînements spécifiques que par un développement de la place donnée à la verbalisation des élèves dans toutes les situations d'apprentissage.

IV.2 Enseignement des langues vivantes étrangères et régionales

Avec la généralisation progressive de l'enseignement d'une langue vivante au cycle 3 du primaire, la continuité de cet enseignement au collège est l'une des priorités de la rentrée 2002.
- Une attention toute particulière doit être portée à l'élaboration de la carte des langues étrangères et régionales au niveau du bassin et du département afin de renforcer la continuité de cet enseignement tout au long de la scolarité, mais aussi la diversité des choix offerts ainsi que plus généralement la cohérence de l'offre.
Afin d'encourager cette diversification des langues enseignées, je vous invite à expérimenter en classe de sixième dans le cadre de la carte des langues, dès la rentrée 2002, l'apprentissage d'une deuxième langue vivante étrangère, avec un horaire hebdomadaire de deux heures au moins. Une priorité sera donnée à l'anglais pour les élèves ne l'ayant pas étudié à l'école primaire.
- Il est nécessaire d'adapter les objectifs des enseignements de langue en sixième aux compétences linguistiques des élèves qui ont appris une langue à l'école primaire, les acquis pouvant varier selon l'école d'origine.
Les nouveaux outils d'évaluation mentionnés plus haut aideront les enseignants à concevoir des progressions prenant en compte les compétences acquises à l'école. À la rentrée 2002, des premiers outils seront proposés en allemand, anglais et espagnol.
Cette évaluation doit servir de point d'appui au dialogue entre enseignants de l'école élémentaire et professeurs de collège : la production de documents de liaison, la participation des professeurs de langues vivantes aux réunions intercycles, ainsi que des réunions d'équipes, des visites de classes et des stages de formation continue, seront encouragées afin d'harmoniser les pratiques pédagogiques.
Les élèves souhaitant un enseignement facultatif en langue régionale doivent également continuer à bénéficier de cette possibilité, inscrite antérieurement dans la circulaire n° 95-086 du 7 avril 1995 et reprise dans la circulaire n° 01-166 du 5 septembre 2001, dans le cadre d'un horaire minimum de deux heures hebdomadaires sauf dispositions particulières.
Cet enseignement facultatif se poursuit dans les mêmes conditions en classe de cinquième et peut être intégré aux itinéraires de découverte.
En classe de quatrième, la deuxième langue vivante, étrangère ou régionale, est inscrite dans les enseignements obligatoires, en veillant là encore à une plus grande diversification des choix offerts. A partir de cette classe, une langue régionale peut être choisie, soit en enseignement obligatoire, au titre de la deuxième langue vivante, soit en enseignement facultatif.

IV.3 Développement de l'éducation artistique et culturelle et promotion du sport scolaire

La première étape du plan de cinq ans pour le développement des arts et de la culture, annoncé par le ministre le 14 décembre 2000, a donné la priorité aux classes de sixième pour la mise en place des classes à projet artistique et culturel. Ces classes à PAC répondent à une attente, puisque plus de 3 700 classes à PAC ont été ouvertes en collège à la rentrée 2001. Cette priorité est maintenue pour les classes de sixième à la rentrée 2002 et l'effort doit être amplifié. En effet, les demandes d'ouverture ayant été supérieures au nombre de projets retenus en 2001, il convient de veiller à développer encore plus largement cette offre pour la rentrée 2002.
Il convient également de rappeler qu'une classe à projet artistique et culturel est l'expression d'un travail collectif qui s'inscrit dans le cadre des horaires réglementaires et des programmes. Ce projet prend appui sur les enseignements obligatoires. L'équipe pédagogique, qui s'associe obligatoirement des artistes et des gens de métier du domaine artistique et culturel, exploite à la fois les ressources culturelles internes et les ressources de l'environnement culturel de proximité. Le projet défini par l'équipe est l'occasion de mettre en évidence, au bénéfice des élèves, la complémentarité entre les enseignements.
Pour conforter cette dynamique, les actions de formation prévues par le plan doivent être développées et coordonnées avec la formation initiale et continue dans les disciplines concernées.
À côté de ces classes, les établissements peuvent proposer aux élèves une gamme variée d'activités culturelles, reposant sur un partenariat qui existe de longue date avec les autres ministères, les collectivités locales et les associations (ateliers artistiques, ateliers de culture scientifique et technique, jumelage, chorale, ensemble instrumental, etc.).
Les associations sportives d'établissement, permettent aux collégiennes et aux collégiens volontaires la pratique d'activités sportives et artistiques en complément de l'EPS obligatoire. Elles concourent ainsi à l'apprentissage par les élèves de la vie associative et de la prise de responsabilité, notamment grâce à la formation à l'arbitrage, au jugement et à l'encadrement des équipes. Il convient de porter une attention particulière aux conditions de fonctionnement de ces associations et de veiller au développement de leur dynamique au sein des établissements, conformément aux résultats de la consultation nationale sur le développement du sport scolaire.

IV.4 Ouverture européenne et internationale des établissements

L'importance croissante des enjeux internationaux, et plus particulièrement européens, impose à notre système éducatif de renforcer sa dimension internationale par la mise en œuvre de projets d'ouverture des établissements.
Ces projets doivent être soutenus car ils contribuent à la réalisation des missions de l'école, former les élèves et les préparer à leur vie d'adulte. Les années de collège sont à cet égard déterminantes.
Élargir les références culturelles des élèves pour construire leur personnalité et leur identité, les préparer à la mobilité étudiante et professionnelle, bâtir une citoyenneté européenne et jeter les bases d'une solidarité internationale, tels sont les objectifs qui doivent constamment présider aux choix pédagogiques des équipes enseignantes lorsqu'elles décident de s'engager dans des projets d'ouverture .
Cette ouverture est d'ores et déjà inscrite dans les programmes d'enseignement de collège qui invitent les professeurs à une exploration des contenus dans une perspective européenne ou mondiale. C'est néanmoins à travers une approche interdisciplinaire qu'elle prend tout son sens. Les itinéraires de découverte permettent, dans la plupart des domaines définis, d'identifier des thèmes qui se prêtent à l'étude et à la comparaison de réalités étrangères. Le dispositif des classes à PAC, les "classes du patrimoine", peuvent également participer de cette approche. De tels projets prennent appui sur les connaissances linguistiques des élèves et donnent une dimension nouvelle à l'enseignement des langues vivantes.
Que les projets prévoient ou non une mobilité d'élèves, vous veillerez à ce qu'ils soient adossés à des partenariats durables avec des établissements étrangers. Vous pourrez utilement vous appuyer sur les ressources offertes par les programmes communautaires. Par exemple, les projets Comenius, qui associent des établissements d'au moins trois pays membres ou candidats à l'UE, permettent un travail conjoint sur plusieurs thèmes d'intérêt commun, s'inscrivant dans les programmes d'enseignement et mobilisant plusieurs groupes de classes. Ils débouchent sur une production de matériel pédagogique.
Les TICE ont rendu possibles toutes sortes d'échanges avec des classes étrangères comme par exemple la cybercorrespondance, la production de journaux en ligne, de sites sur un thème commun.
Sur la présentation de ces dispositifs et des pistes de travail, il est possible de consulter la rubrique d'ÉduSCOL : "une école ouverte sur l'Europe et le monde" (http://www.eduscol.education.fr/D0100).
La stratégie d'ouverture trouvera légitimement sa place dans le projet d'établissement. Elle peut jouer un rôle fédérateur en s'appuyant sur le travail des équipes pluridisciplinaires. Elle permet d'affirmer l'image du collège à l'extérieur et renforce la communauté éducative.

IV.5 Enseignement des sciences et de la technologie

La rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie à l'école primaire, entreprise depuis la rentrée 2000, s'est fixé comme objectifs de développer la dimension expérimentale, ainsi que les capacités d'argumentation et de raisonnement des élèves et leur appropriation progressive de concepts scientifiques. Dans le droit fil de ce plan (note de service n° 2000-078 du 8 juin 2000), le collège est appelé à tenir compte de ces évolutions et à assurer la continuité des apprentissages,.
Pour atteindre ces objectifs, les enseignants de sciences de la vie et de la Terre, de physique-chimie et de technologie sont invités à engager une réflexion commune sur le vocabulaire et les stratégies pédagogiques propres aux enseignements expérimentaux. Pour favoriser la démarche expérimentale, des travaux en groupes allégés sont désormais inscrits, pour les disciplines concernées, dans les grilles horaires des classes de sixième et encouragés au cycle central. L'organisation de trois groupes pour deux classes sera recherchée en priorité.
Enfin, les équipes désirant mettre en œuvre différentes formules d'expérimentation rejoignant ces objectifs (semestrialisation des enseignements, ateliers de pratique scientifique et technique, enseignement de deux disciplines assuré par le même professeur volontaire, etc.) seront encouragées et aidées dans leurs actions.

IV.6 Technologies de l'information et de la communication et B2i

Le développement de l'équipement des collèges et de leur connexion à l'internet, ainsi que les efforts fournis en matière de formation des personnels, autorisent l'intégration croissante des technologies de l'information et de la communication dans tous les enseignements.
La mise en place progressive dans les collèges de serveurs internet/intranet d'établissements et d'écoles (S2i2e) doit permettre aux élèves de disposer d'une boîte aux lettres électronique, d'un espace de travail personnel sur le réseau interne de l'établissement, d'accéder à des ressources en ligne ainsi qu'à la base de données documentaire du pôle-ressource (CDI). Cette évolution de l'environnement de travail de l'élève nécessite une éducation à l'information et à la communication.
Dans cet objectif, le "brevet informatique et internet" (B2i), créé par la note de service n° 2000-206 du 16 novembre 2000, est destiné à attester la maîtrise des compétences acquises dans ce domaine.
Vous veillerez à ce qu'il concerne, pour l'année scolaire 2002-2003, tous les établissements, depuis la classe de sixième, pour réaliser ou achever la validation des compétences du niveau 1, jusqu'à la fin du collège, pour la validation du niveau 2. Il est souhaitable que cette mobilisation concerne les enseignants de toutes les disciplines qui veilleront à développer leur formation à l'informatique et à l'utilisation d'internet. Des exemples d'activités permettant de développer les compétence du B2i, niveaux 1 et 2, sont consultables sur Educnet à l'adresse : http://bd.educnet.education.fr/B2i/

IV.7 Enseignement des langues anciennes

Les options facultatives de langues anciennes proposées aux collégiens, à partir de la classe de cinquième pour le latin et de la troisième pour le grec, participent de la richesse de l'offre de formation du collège. Elles sont donc non seulement maintenues sous leur forme actuelle, mais consolidées par la mise en œuvre, au cycle central, des itinéraires de découverte, et dans la future classe de troisième, des enseignements choisis.
On pourra ainsi, dès la classe de cinquième, intégrer dans les itinéraires de découverte le latin, envisagé dans sa composante culturelle.
Par ailleurs, un effort tout particulier est demandé aux établissements, d'une part, pour améliorer les conditions dans lesquelles l'enseignement des langues anciennes est assuré, notamment en matière d'emploi du temps, et, d'autre part, pour encourager les élèves à poursuivre ou commencer l'apprentissage d'une ou deux langues anciennes au lycée. À cette fin, une plaquette d'information, destinée aux élèves de troisième, sera diffusée avant la fin de l'année scolaire.

IV.8 Éducation à la santé, à la citoyenneté et vie scolaire

Le collège doit développer chez les élèves l'exercice de la responsabilité et des droits que les textes leur reconnaissent. Dans cet esprit, il convient de mettre à profit tous les temps de dialogue (notamment "l'heure de vie de classe", les "rencontres éducatives sur la santé", les activités organisées dans le cadre des "comités d'éducation à la santé et à la citoyenneté"). L'objectif est d'apprendre aux élèves à "vivre ensemble", en recherchant leur participation active et en développant notamment leurs compétences en matière d'argumentation.
Le travail engagé sur le règlement intérieur (circulaire n° 2000-16 du 11 juillet 2000) doit être poursuivi, dans l'objectif d'une meilleure appropriation des règles de vie en commun.
Ce travail sera complété par l'élaboration d'une charte du bon usage de l'internet, des réseaux et des services multimédias au sein du collège. L'accent sera mis sur le droit à l'information, le droit de la protection intellectuelle, la protection des enfants.
L'accent doit être mis sur le rôle que peuvent être amenés à jouer les délégués de classe dans l'éducation à la citoyenneté. En particulier, il importe que, avant les élections des délégués de classe, une information soit donnée à tous les élèves sur la place de ces délégués dans les instances de l'établissement, ainsi que sur les attributions de ces différentes instances. Ces élections peuvent également, à l'intention des plus âgés, être mises à profit pour engager une vraie réflexion sur la démocratie représentative et l'exercice du droit de vote, en liaison avec l'éducation civique.
Enfin, outre la formation qui doit leur être apportée, il appartient de valoriser l'engagement des délégués élèves par une écoute attentive de leur parole et de leurs propositions, notamment lors du conseil de classe et du conseil d'administration.
Dans le cadre de l'éducation à la santé, il convient aussi d'accompagner l'élève dans son développement personnel. Plus particulièrement, il est nécessaire de développer les séquences d'éducation à la sexualité, à raison d'au moins trois séances annuelles, par groupes d'âge homogène, selon une démarche spécifique favorisant l'écoute, le dialogue et la réflexion.
Une même attention devra être apportée à l'éducation à la sécurité, ancrée dans les programmes dès la cinquième, et notamment l'éducation à la sécurité routière.

IV.9 Préparation du projet personnel et d'orientation de l'élève

L'éducation à l'orientation, cinq années après la parution de la circulaire du 31 juillet 1996, doit être relancée et généralisée afin de permettre aux jeunes et aux familles d'accéder au droit au conseil et à l'information sur les enseignements et les professions. Une circulaire fixera ultérieurement les objectifs, les contenus et les modalités de mise en œuvre et de pilotage de l'éducation à l'orientation dans les établissements et les centres d'information et d'orientation (CIO).
L'établissement doit tout mettre en œuvre pour permettre aux élèves, dès la classe de cinquième et tout au long de leur scolarité au collège, puis au lycée, d'acquérir des repères et connaissances sur les systèmes de formation et l'environnement professionnel, afin d'élaborer progressivement des projets de formation et d'insertion professionnelle.
Les actions d'éducation à l'orientation sont parties intégrantes du projet d'établissement. Elles sont conçues avec le concours du centre d'information et d'orientation. Elles portent sur une meilleure connaissance des parcours de formation et des métiers, et sur le développement d'une image positive de soi. Elles doivent viser à sensibiliser les élèves à la complexité des activités professionnelles et aux exigences qu'elles requièrent tant au niveau des connaissances générales que technologiques et professionnelles. Elles se déroulent collectivement dans le cadre des disciplines, au cours de visites, de stages en entreprise et en lycée professionnel, de séances d'information (en utilisant notamment les supports écrits et multimédias de l'ONISEP). Elles peuvent prendre appui sur "l'heure de vie de classe".
Ces actions sont également mises en œuvre à travers un suivi individualisé des élèves, au cours notamment d'entretiens avec les conseillers d'orientation-psychologues. Le choix des itinéraires de découverte effectué par les élèves et les "entretiens d'étape à 15 ans" prendront leur place au sein de ces actions individuelles d'éducation à l'orientation.
Il sera utile de favoriser en particulier les activités pédagogiques qui visent à enrichir et diversifier les représentations des élèves. Dans l'attente de la publication des textes modifiant les modalités d'accueil des collégiens en milieu professionnel, les établissements sont encouragés à mettre en place toutes les actions qui peuvent élargir le champ d'observation des différents métiers et favoriser une représentation positive de la voie professionnelle.
Ces activités sont conduites, sous la responsabilité du chef d'établissement, de façon coordonnée par le professeur principal et le conseiller d'orientation-psychologue. L'ensemble des membres de la communauté éducative, dont les professeurs documentalistes et les conseillers principaux d'éducation, ainsi que les partenaires du collège, parents et professionnels, concourent à la réussite de l'éducation à l'orientation.

V - FAVORISER LA RÉUSSITE DES PUBLICS SPÉCIFIQUES

Par sa mission de creuset social et citoyen, le collège doit offrir à tous les jeunes les conditions de la réussite. L'intégration de tous les élèves doit donc demeurer la priorité et être recherchée en permanence, en particulier pour les publics scolaires spécifiques, qu'ils relèvent des SEGPA, des unités pédagogiques d'intégration, des structures d'accueil des élèves nouvellement arrivés en France ou des élèves dits "en rupture".

V.1 Poursuivre la rénovation engagée dans les SEGPA

Cette rénovation a pour but d'engager tous les élèves de SEGPA dans un parcours d'accès à la qualification. À l'heure actuelle, les données recueillies nationalement font état d'écarts importants dans la réalisation de cet objectif.
Sur la base d'un état des lieux vous élaborerez pour la rentrée 2002 un programme académique pour atteindre l'objectif fixé d'ici à 2005. La mobilisation autour de cet objectif ambitieux doit s'effectuer à tous les niveaux du parcours de formation en SEGPA.
Doit en particulier être poursuivi le travail engagé dans les académies sur l'orientation, l'affectation et le suivi des élèves en SEGPA. Dans ce domaine il sera particulièrement opportun de s'attacher à mettre en évidence l'activité des commissions de l'éducation spéciale, les instruments de régulation dont elles se dotent (outils d'analyse et d'évaluation), la prise en compte de données relatives aux élèves, comme autant d'indicateurs permettant de mieux appréhender et gérer les situations locales et les politiques conduites. Dans le souci de veiller à l'accomplissement d'une scolarité réussie, le suivi des élèves tout au long de leur parcours en SEGPA, fera l'objet d'une analyse spécifique au sein des travaux actuellement conduits. Les bilans que vous transmettrez à la DESCO feront ensuite l'objet d'une synthèse nationale puis d'un travail conjoint avec les équipes académiques avant d'être mise à la disposition des équipes.
Au niveau local, la poursuite de la scolarisation des élèves issus de SEGPA dans les formations de la voie professionnelle nécessite un dispositif renforcé de liaison SEGPA-lycée professionnel et un accompagnement particulier de ces jeunes dans ce niveau d'enseignement pour en faire un parcours de réussite vers l'obtention d'une qualification.
Par ailleurs, en cohérence avec les nouvelles orientations du collège, une réflexion sera engagée par les équipes pédagogiques de SEGPA sur une expérimentation ou une mise en œuvre adaptée du dispositif d'accueil et d'intégration des élèves dans le collège en classe de sixième et des itinéraires de découverte dans les classes du cycle central.
Il convient enfin de noter que la modification du règlement général du CAP, de ses modalités de validation et de ses contenus, la création prochaine du "brevet d'études fondamentales" rendent nécessaire une évolution du positionnement du certificat de formation générale (CFG). Cet examen fera donc, d'ici à la rentrée scolaire 2003, l'objet d'une réflexion spécifique.

V.2 Privilégier l'intégration des élèves handicapés

La mise en place des unités pédagogiques d'intégration (UPI) connaît depuis plusieurs années maintenant un essor notoire, amplifié depuis la rentrée scolaire 2001.
Les projets individuels d'intégration mis en œuvre doivent se préoccuper, dès l'entrée en UPI, du devenir de chaque élève, l'inscrivant ainsi dans un véritable parcours de réussite. Plus particulièrement, pour les élèves présentant des troubles des fonctions cognitives, il convient de traduire les objectifs d'orientation, élaborés et construits tout au long du parcours, en perspectives réelles d'insertion sociale et professionnelle.
Le plan départemental de développement de la scolarisation des élèves handicapés constitue un levier essentiel pour la réussite de l'intégration scolaire. Sa mise en place, à laquelle les dernières directives de rentrée vous invitaient, comportera un volet "formation des personnels des collèges et des lycées", s'appuyant sur une analyse des besoins dans ce domaine et visant à apporter des réponses adaptées.
Les recommandations pédagogiques, annoncées dans la circulaire conjointe des ministères de l'éducation nationale et de l'emploi et de la solidarité (circulaire n° 2001-035/2001-104 du 21 février 2001), et dans la précédente circulaire de rentrée seront regroupées au sein d'une brochure dont la diffusion est prévue avant la fin de l'année scolaire 2001-2002. Cette publication proposera à l'ensemble des acteurs de terrain les indications nécessaires à la mise en œuvre d'une UPI et en illustrera les diverses composantes.

V.3 Améliorer la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France

Le développement des structures d'accueil des élèves nouvellement arrivés en France et ne maîtrisant pas le français, doit faire une place particulière, non seulement à l'acquisition de la langue française avec, si nécessaire, une remise à niveau des connaissances scolaires, mais aussi à l'adaptation progressive aux conditions d'enseignement et à l'environnement scolaire.
L'objectif des structures d'accueil est de réaliser l'insertion complète des élèves concernés dans le cursus commun le plus rapidement possible, au bout d'un an en principe, de deux ans au maximum pour les élèves arrivés bien après la rentrée scolaire. Ces structures, qui dispensent un enseignement renforcé de français langue seconde, langue de communication mais aussi vecteur des apprentissages scolaires, doivent fonctionner en structures ouvertes, c'est-à-dire offrir, dès le début, le maximum de cours en commun avec les autres élèves. Le document, publié par le ministère de l'éducation nationale, intitulé "Le français langue seconde", document d'accompagnement des programmes de français du collège, constitue un point d'appui pour toutes les équipes pédagogiques prenant en charge des élèves nouvellement arrivés.
Une vigilance spécifique et des démarches adaptées sont privilégiées lorsque les nouveaux arrivants n'ont aucun passé scolaire. De même, une attention toute particulière est à apporter aux élèves qui arrivent à la limite de l'âge de l'obligation scolaire, surtout s'ils ont été peu scolarisés antérieurement.
Les centres de formation et d'information sur la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM) peuvent être sollicités pour toute information ou aide spécifique dans ce domaine de l'accueil et de la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France.

V.4 Accueillir des élèves "intellectuellement précoces"

Il convient d'être attentif à la situation des élèves "intellectuellement précoces". On pourra ainsi envisager diverses modalités permettant d'adapter leur parcours scolaire à leur rythme d'apprentissage.
Ainsi, la réduction d'une année au cycle central du collège peut constituer une forme de réponse adaptée à leur capacité et à leur vitesse d'apprentissage.
De manière générale, on s'attachera, pour eux, à tirer un meilleur profit des dispositifs qui, tels les itinéraires de découverte, favorisent la conception de contrats individuels de travail. Il en va de même du recours aux technologies de l'information et de la communication pour servir de support à des travaux individuels d'approfondissement.

VI - RÉUNIR ET METTRE À DISPOSITION DES ÉQUIPES LES MOYENS ET CONDITIONS DE LA RÉUSSITE DES PRIORITÉS DE LA RENTRÉE

Pour mettre en œuvre les priorités de la rentrée 2002 de la manière la plus utile à la réussite des élèves, des outils doivent être mis à la disposition des équipes et des établissements. Ainsi, la globalisation des moyens renforce l'autonomie et la responsabilité des collèges. Dans ce cadre, ils peuvent développer un partenariat fructueux avec les autres acteurs de l'éducation. Toutes les actions engagées doivent pouvoir s'appuyer sur un dispositif académique de formation, de pilotage et d'accompagnement.

VI.1 Globalisation et contractualisation des moyens

Afin de faciliter la mise en œuvre des priorités de la rentrée 2002 et des réponses adaptées à la diversité des publics accueillis, dans le cadre de l'autonomie des établissements, la totalité des moyens affectés est désormais globalisée dans une même enveloppe, intégrant heures postes et heures supplémentaires annuelles. Cette globalisation accompagne la mise en place des nouvelles grilles horaires de sixième et de cinquième :
- intégration dans la dotation horaire de chaque division de sixième de deux heures pour l'aide aux élèves et l'accompagnement de leur travail personnel ;
- intégration dans la dotation horaire de chaque division de cinquième de deux heures pour l'organisation des itinéraires de découverte et d'une heure non affectée (que les établissements utiliseront en fonction des besoins locaux, par exemple pour organiser des groupes allégés) ;
- complément de dotation, variable selon le contexte de l'établissement, pour le traitement des difficultés scolaires lourdes en classes de sixième et de cinquième ainsi que pour les solutions individualisées pour les élèves en rupture.
Dans le cadre de la gestion globalisée des moyens, les établissements sont invités à élaborer un projet de mise en œuvre des nouvelles orientations à cette rentrée (itinéraires de découverte, classes à projet artistique et culturel, aide aux élèves en difficulté, réponses individualisées aux élèves en rupture, etc.), articulé avec le projet d'établissement et le règlement intérieur. Les objectifs et les actions inscrites dans ce projet, tout comme le contexte socio-économique, seront pris en compte pour l'attribution des moyens et pourront faire l'objet d'une contractualisation avec les autorités académiques, sur une durée de trois ou quatre ans.
La rédaction d'un projet de mise en œuvre des nouvelles orientations doit être menée en parallèle avec l'actualisation du projet d'établissement (réécriture ou rédaction d'un avenant, notamment en cas de convention avec un lycée professionnel ou de signature d'un "contrat éducatif local", etc.). Pour ces travaux, qui engagent la totalité de la communauté éducative, l'association de ses différents membres, au travers notamment du conseil d'administration, est impérative.

VI.2 Favoriser le partenariat avec les parents, les associations et les collectivités locales

La réussite de tous les jeunes suppose un dialogue approfondi avec les familles. Il est indispensable que les parents soient suffisamment informés, non seulement sur l'établissement lui-même et sur son fonctionnement, mais aussi sur les modalités d'évaluation et d'orientation, sur l'organisation du travail personnel réclamé aux élèves, sur les objectifs et exigences des enseignements, sur les aides et recours disponibles en cas de difficulté de leurs enfants. Il est aussi indispensable qu'ils puissent être accueillis dans l'établissement régulièrement et dans de bonnes conditions, et être associés à la vie du collège et à certaines de ses activités.
Pour atteindre cet objectif, les documents permettant la communication et les échanges avec les familles doivent être présentés aux familles (le carnet de correspondance, les bulletins scolaires, "Mon journal de sixième", ainsi que toute information spécifique sur l'établissement). Plus particulièrement, une séance de présentation du "Cahier des exigences" aux parents devra être organisée dans chaque collège.
Par ailleurs, certains collèges se sont engagés dans la signature de "contrats éducatifs locaux". Ces contrats permettent d'accroître l'offre d'activités sportives et culturelles, de mieux articuler les temps scolaire et périscolaire et de coordonner les actions qui visent de part et d'autre la réussite scolaire des élèves. Cette démarche de construction partenariale, centrée sur un projet éducatif local, doit être encouragée. Dans le même esprit, il convient de mieux prendre en compte ce qui est effectué, par des collectivités locales ou des associations, dans le cadre de la "Charte nationale de l'accompagnement à la scolarité".

VI.3 Formation continue des personnels

L'accompagnement par la formation continue de l'ensemble de ces mesures doit conduire à accorder, dans les plans académiques de formation, une place significative aux dispositifs proposés aux enseignants exerçant en collège, sur la base des priorités définies par la présente circulaire. Les grandes problématiques de ce niveau d'enseignement sont accompagnées par des séminaires du programme national de pilotage, qui vous incitent à construire des plans de formation prenant en compte cette politique, notamment sur l'interdisciplinarité des itinéraires de découverte et l'aide aux élèves.
S'agissant de la gestion pédagogique de l'hétérogénéité et de l'aide à apporter aux élèves, le travail engagé cette année sur l'exploitation des résultats des évaluations diagnostiques devra être renforcé, tout comme la pédagogie des élèves en difficulté.
Enfin, il importe que les enseignants sortant d'IUFM et nouvellement nommés en collège bénéficient des mesures d'accompagnement de l'entrée dans le métier prévues dans la circulaire n° 2001-150 du 27 juillet 2001.

VI.4 Renforcer le pilotage et l'accompagnement académiques

La mise en œuvre réussie des nouvelles orientations pour le collège implique la mobilisation de l'ensemble des acteurs, sous la responsabilité des personnels de direction et d'inspection. L'ensemble des classes du collège fonctionnant désormais sur la base de l'horaire élève, il revient aux personnels de direction de coordonner l'action des équipes pour que l'autonomie pédagogique des établissements s'exprime pleinement dans la prise en compte des priorités de la présente circulaire. Ce travail préparatoire doit débuter bien avant la rentrée scolaire et s'appuyer sur l'expertise des inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux. Il revient en effet à ces derniers d'accompagner la réflexion sur la spécificité des approches pédagogiques, dans le cadre des itinéraires de découverte comme dans celui de l'aide aux élèves. Il leur revient également de contribuer à la mutualisation des pratiques déjà mises en œuvre avec succès dans de nombreux établissements, non pour les identifier à des "modèles" mais pour qu'elles constituent des points d'appui à la réflexion collective.
Vous veillerez donc, avec l'aide des inspecteurs d'académie-directeurs des services départementaux de l'éducation nationale dans les départements et du correspondant "collège" de votre académie, à assurer l'impulsion, le suivi et l'évaluation des priorités engagées. Pour atteindre ces objectifs, vous pourrez engager une politique de contractualisation des moyens avec les collèges, sur la base notamment de leur projet global de mise en œuvre des nouvelles orientations. Cette politique peut être menée par exemple à l'échelle d'un bassin de formation, à l'exemple des contrats de réussite signés avec les établissements situés dans les réseaux et zones d'éducation prioritaire.
Vous serez également attentifs à l'organisation des actions de formation continue nécessaires dans le cadre du plan académique de formation et au bon fonctionnement du groupe départemental de coordination "Handiscol" et du groupe de pilotage académique "SEGPA".
Des compléments d'information sur l'ensemble de ces dispositions pourront être trouvés sur le site internet ÉduSCOL du ministère de l'éducation nationale, qui recense les textes officiels, les documents d'accompagnement, ainsi que les expériences et actions déjà conduites dans les établissements et permettant d'illustrer concrètement la mise en œuvre des nouvelles orientations.
Tous les acteurs du collège doivent être conscients de l'enjeu des nouvelles orientations en faveur du "collège de la réussite pour tous". Leur mise en œuvre à la rentrée 2002 repose particulièrement sur les initiatives et les expériences menées par les équipes. Vous veillerez à les encourager, à les soutenir et à les accompagner. À ces conditions, le collège favorisera la réussite de chacun et remplira sa mission de creuset social.

Pour le ministre de l'éducation nationale
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
Annexe
MISE EN ŒUVRE DES ITINÉRAIRES DE DÉCOUVERTE À LA RENTRÉE 2002
Cette annexe est conçue pour guider le travail des équipes d'établissement. Elle est issue du document provisoire préparé pour les journées banalisées organisées dans les collèges en décembre 2001 et janvier 2002 et retient de nombreux apports de ces journées. Elle précise les principes et les modalités d'organisation à prendre en compte pour la mise en place des itinéraires de découverte à la rentrée prochaine, dont les objectifs sont rappelés dans la présente circulaire.

I - Principes directeurs

Un dispositif obligatoire...
Les itinéraires de découverte sont obligatoires. Il s'agit d'un temps d'enseignement qui, à raison de deux heures hebdomadaires par division, s'inscrit dans l'emploi du temps de tous les élèves du cycle central.
Pour chaque discipline est défini un horaire-élève minimal et un horaire-élève possible qui fait apparaître la contribution de chaque discipline aux itinéraires de découverte, quel que soit le choix effectué par l'établissement pour l'heure non affectée qui s'ajoute à l'horaire possible. Par exemple, un élève de 5ème qui choisirait un itinéraire de découverte dans le domaine Arts et humanités intégrant les disciplines français et arts plastiques, verrait son horaire de français passer de 4 à 5 heures par semaine et son horaire d'arts plastiques de 1 heure à 2 heures.
Pour faire pleinement jouer la dynamique de choix qui caractérise ce temps d'enseignement, chaque collège devra offrir, sur le temps du cycle central, un ou plusieurs itinéraires de découverte dans chacun des quatre domaines thématiques suivants :
- la nature et le corps humain ;
- les arts et les humanités ;
- les langues et les civilisations ;
- la création et les techniques.
... reposant sur des choix...
Sur l'ensemble du cycle central, les élèves devront réaliser quatre itinéraires, choisis dans au moins deux domaines, en fonction de leurs goûts et de leurs talents. Dans chaque domaine, plusieurs sujets d'itinéraires peuvent être proposés aux élèves en fonction des différentes combinaisons disciplinaires : ce qui constitue une seconde possibilité de choix offerte aux élèves.
Cette possibilité de choix présente deux vertus essentielles :
- elle engage les élèves à une prise de responsabilité dans leur propre formation : l'expérience concrète du choix permet aussi bien l'expression d'une préférence que l'obligation d'aller jusqu'au terme du projet ;
- elle contribue à stimuler le plaisir d'apprendre et l'intérêt pour le travail scolaire.
... favorisant l'appropriation des programmes...
Temps d'enseignement à part entière, les itinéraires de découverte doivent contribuer à l'acquisition de connaissances et à la construction de compétences, inscrites dans les programmes du cycle central. Ils associent au moins deux disciplines articulées entre elles par une problématique ou un thème fédérateur s'inscrivant dans l'un des quatre domaines.
Les quatre domaines ne constituent pas de simples regroupements disciplinaires. Ils ont été conçus comme des manières d'appréhender le monde actuel par l'élève, futur citoyen.
Sans prétendre à l'exhaustivité, le domaine "Nature et corps humain" est l'occasion de faire découvrir aux élèves ce qu'ils sont, qui ils sont, et l'environnement dans lequel ils évoluent. Dans le domaine "Arts et humanités", on pourra exercer le sens esthétique et développer la sensibilité des élèves, mais aussi leur faire percevoir l'évolution du monde, par exemple, à travers les arts et la littérature... Le domaine "Langues et civilisations" est axé sur la communication, sous toutes ses formes, ainsi que sur l'étude de la diversité des cultures. Le domaine "Créations et techniques" initie quant à lui à l'étude des conséquences positives de l'action de l'homme sur lui-même et sur son environnement. Il ne saurait bien évidemment exister de hiérarchie entre ces quatre domaines.
Les itinéraires de découverte doivent aider chaque élève à mieux saisir les relations et à établir les convergences entre les disciplines enseignées au collège. Ils prennent donc totalement appui sur les programmes, mais ne sont pas pour autant destinés à traiter spécifiquement telle ou telle partie de ces programmes.
Il s'agit plutôt d'apporter un autre éclairage sur les contenus d'enseignement, et notamment celui qui résulte du croisement de plusieurs regards sur un même objet d'apprentissage. Les disciplines concernées trouvent ainsi des points d'appui supplémentaires à travers les apports mutuels des itinéraires de découverte et de la progression d'enseignement.
Les itinéraires de découverte impliquent en amont un solide travail de préparation entre professeurs de disciplines différentes : lecture croisée des programmes ; repérage des connaissances et des compétences qui concernent le domaine considéré ; choix d'une problématique ou d'un thème, décliné en autant de sujets d'étude que l'on prévoit d'itinéraires sur ce thème.
Le schéma qui suit résume cette démarche.

 
 
Les programmes du cycle central
(connaissances et compétences)
Un des quatre domaines
interdisciplinaires considérés
   
 
Des problématiques ou des thèmes
d'itinéraires de découverte définis
par les équipes pédagogiques
Déclinés en sujets d'études
pour les élèves
 

Dans cette phase de conception, en complément des programmes scolaires, le Cahier des exigences pourra être consulté avec profit car il favorise les rencontres disciplinaires en résumant l'essentiel des objectifs de formation visés et des compétences attendues par chacune.
Par ailleurs, guidés par la volonté d'élaborer un projet réalisable et réaliste, les professeurs veilleront à prendre en compte, dès cette phase de conception, les caractéristiques de la population scolaire et les ressources mobilisables au sein du collège et de son environnement, notamment en intégrant les contraintes de temps et de moyens dans la production des élèves.
... l'apprentissage de l'autonomie...
La démarche de projet, dans laquelle s'inscrivent les itinéraires de découverte, conduit les élèves à travailler seuls ou en petits groupes. En raison de l'âge des élèves et du nombre de séances, les professeurs ont un rôle essentiel à jouer pour les préparer à cette situation et pour les guider dans leur cheminement, fait de tâtonnements et d'erreurs, de critiques et de remises en cause.
Dans cette perspective, le rôle pédagogique du professeur documentaliste est réaffirmé pour accompagner chaque élève dans la mise en œuvre d'une démarche personnelle de recherche documentaire et de maîtrise de l'information.
Les itinéraires de découverte donneront lieu à des productions d'élèves, réalisées individuellement ou collectivement : création d'un objet particulier, d'une maquette, d'un cédérom, d'un journal, d'un film, présentation d'un exposé, d'un spectacle, élaboration d'un texte... Ces productions devront correspondre à un niveau raisonnable d'exigence, adapté aux compétences d'élèves du cycle central.
Encourager la démarche autonome des élèves conduira à les accompagner par une évaluation tout au long de l'action. Les itinéraires de découverte constituent, de ce point de vue, une occasion nouvelle pour révéler des capacités, des aptitudes jusqu'alors passées inaperçues.
Pour nourrir ce dialogue et cette aide, chaque élève sera incité à se doter, par exemple, d'un "carnet de bord" personnel ou "cahier de recherches" pour noter l'évolution de son travail, les ressources mobilisées, les réussites et les obstacles rencontrés. Cette évaluation formative permettra ainsi à chaque professeur d'affiner le regard qu'il porte sur ses élèves.
... pour contribuer à la réussite des élèves
Référés aux connaissances et aux compétences attendues dans les différentes disciplines, sollicitant l'intérêt des élèves, les itinéraires de découverte doivent déboucher sur une évaluation terminale permettant de valoriser les réalisations des élèves et leurs progrès.
Dès la phase préparatoire seront établis les critères et les modalités de l'évaluation. Celle-ci portera non seulement sur le produit final (production, réalisée individuellement ou collectivement) mais aussi et surtout sur la démarche de l'élève, sa capacité d'initiative et de création, son investissement personnel, son implication dans un travail collectif.
Il faudra en particulier mesurer les progrès accomplis dans les champs de compétences suivants :
- l'appropriation de savoirs (appropriation de savoirs disciplinaires, maîtrise des langages écrit et oral...) ;
- l'appropriation de savoir-faire (mise en œuvre de techniques de réalisation, efficacité des moyens par rapport à l'intention, mise en œuvre des techniques de l'exposé écrit et oral...) ;
- l'apprentissage de l'autonomie, notamment dans l'usage de l'information et de la documentation (maîtrise de la typologie des sources et des supports, des stratégies spécifiques de traitement et d'appropriation de l'information ; production de nouveaux documents en utilisant les technologies de la communication, aptitude à réinvestir ces apprentissages dans sa propre culture), mais aussi aptitude à évaluer sa propre démarche, gestion du temps, persévérance... ;
- l'aptitude au travail collectif (prise en charge des responsabilités, relation aux autres...).
Ainsi envisagée, l'évaluation des itinéraires de découverte permettra leur prise en compte dans le bulletin scolaire où une rubrique spécifique sera prévue afin de permettre aux professeurs concernés d'apprécier les acquisitions de chaque élève et de le communiquer aux familles.
En fin de quatrième, cette évaluation constituera l'épreuve anticipée du brevet d'études fondamentales.

II - L'organisation des itinéraires de découverte

À la rentrée 2002, les itinéraires de découverte sont introduits en classe de cinquième selon des modalités construites par les équipes pédagogiques en fonction des réalités matérielles et pédagogiques de chaque établissement. Les équipes sont également encouragées à anticiper leur mise en œuvre en classe de quatrième.
Organisation sur l'année scolaire
D'une façon générale, les itinéraires de découverte sont organisés selon deux périodes dont les durées respectives ne doivent pas être inférieures à douze ou treize semaines. Ces périodes intègrent le temps d'enseignement proprement dit (dix semaines au moins) ainsi que le temps de préparation avec les élèves (une à deux semaines pour la présentation des thèmes, l'enregistrement de leurs choix, l'information des parents), et le temps de l'évaluation des productions (de l'ordre d'une semaine), au terme de l'action.
Répartition et utilisation des moyens consacrés aux itinéraires de découverte
Deux heures consécutives sont prévues à l'emploi du temps des élèves de cinquième, soit soixante douze heures par division à répartir entre les professeurs concernés. Ces professeurs seront dans la mesure du possible choisis sur la base du volontariat et en fonction des projets qu'ils auront mis en place, soit en fin d'année scolaire 2001-2002, soit dès la prochaine rentrée. L'horaire "itinéraire de découverte" sera inscrit dans leur service.
Comme l'indique clairement la présente circulaire, la répartition et l'utilisation de ce volume horaire relèvent de l'autonomie de l'établissement ; ainsi un collège peut même décider d'y consacrer davantage de moyens (au-delà des soixante douze heures prévues à cet effet) sous réserve de respecter les horaires réglementaires du cycle central.
On prendra en compte, dans l'utilisation de ce volume horaire, les spécificités de la démarche pédagogique rappelées ci-dessus, notamment en rendant possibles des modalités d'intervention diversifiées des professeurs. On pourra ainsi retenir :
- en dehors de la présence des élèves, un temps pour que les professeurs assurent collectivement préparation, régulation et évaluation du dispositif ;
- avec les élèves, à côté de temps d'enseignement collectif (totalité de l'effectif du groupe constitué), des temps plus proches d'un accompagnement individuel, durant lesquels les professeurs interviennent auprès de petits groupes d'élèves,
. et/ou des temps de co-animation rassemblant les élèves autour de 2 professeurs,
. enfin, des temps au cours desquels le professeur documentaliste peut apporter sa contribution au travail engagé et exploiter au mieux les ressources du CDI.
Il convient de distinguer les temps d'encadrement pédagogique mentionnés ci-dessus des temps de surveillance des élèves et d'aide ponctuelle par des personnels désignés par le chef d'établissement, compte tenu des dispositions du règlement intérieur. Les questions relatives aux responsabilités dans les itinéraires de découverte seront précisées par une circulaire spécifique.
Plage(s) horaire(s) et groupement des élèves
La mise en place des itinéraires de découverte est fonction des priorités pédagogiques, et prend en compte les ressources et les contraintes de l'établissement. Celles-ci varient beaucoup selon les contextes et peuvent conduire à des choix différents, ainsi que le confirment les initiatives prises et rapportées dans les synthèses des travaux réalisés pendant les journées banalisées. À partir de ces pistes de travail, il appartient à chaque établissement de mettre en place les conditions qui permettent une gestion harmonieuse du dispositif sur l'ensemble des deux années, c'est-à-dire offrir des itinéraires dans les quatre domaines et aménager pour les élèves une réelle possibilité de choix.
Ainsi la place des itinéraires de découverte dans l'emploi du temps peut s'envisager de deux manières :
- regroupement sur la même plage horaire des itinéraires de découverte pour les classes d'un même niveau ;
- distribution de ces classes sur deux ou trois plages horaires pour une meilleure utilisation des ressources propres à l'établissement (CDI, équipements ou salles spécialisées).
Ce choix dépend notamment de la taille de l'établissement et des contraintes locales (transports scolaires par exemple).
De même, s'agissant du mode de groupement des élèves, deux possibilités apparaissent :
- l'une en faveur de la conservation du groupe-classe ;
- l'autre sous forme de regroupements d'élèves de plusieurs classes à partir d'un alignement de leur emploi du temps.
Cette seconde modalité présente l'avantage d'augmenter et de diversifier "l'offre" d'itinéraires de découverte et donc les possibilités de choix.
Toutefois, compte tenu de l'expérience acquise dans les parcours diversifiés, il revient aux collèges d'adopter la modalité la mieux adaptée à leur situation.
La prise en compte des choix des élèves
L'organisation du choix des élèves gagnera à faire l'objet d'un travail collectif en fin de 6ème afin d'être validé par le conseil d'administration du collège et de permettre aux équipes pédagogiques de préparer la rentrée suivante. Le choix des sujets pourra être précisé après la rentrée, en mettant à profit le temps consacré par les équipes pédagogiques à la préparation des itinéraires de découverte. La gestion du choix des élèves pourra être facilitée par l'utilisation de fiches de vœux hiérarchisés dès la fin de l'années scolaire précédente. Elle sera accompagnée d'une régulation de la taille des groupes par l'établissement.
Dans les collèges confrontés à d'importants renouvellements des personnels, on utilisera la latitude offerte par le calendrier pour retarder dans le temps la mise en place des itinéraires de découverte afin d'organiser cette préparation dans les premières semaines de l'année scolaire.
Enfin, pour les collèges de moins de 300 élèves (deux à trois divisions par niveau), il est possible de répondre au cahier des charges en proposant au moins deux domaines de choix par année (et donc les quatre domaines sur l'ensemble du cycle central). Il est également envisageable d'élargir l'offre en mettant en commun les ressources de plusieurs collèges. Ce mode de collaboration entre établissements existe déjà, notamment en secteur rural. Il présente l'avantage d'ouvrir les possibilités de choix des élèves.
Les itinéraires de découverte dans les SEGPA
La démarche pédagogique sur laquelle l'organisation des itinéraires de découverte se fonde offre l'opportunité d'associer utilement les SEGPA à leur lancement et à leur déroulement. En effet, les itinéraires de découverte sont de nature à renforcer l'acquisition de compétences que les élèves de SEGPA sont amenés à maîtriser dans la perspective d'une formation ultérieure de niveau V. De plus, l'ancrage dans les programmes du collège des activités proposées contribue à donner du sens à l'ensemble des apprentissages scolaires abordés par les enseignements adaptés.
Il convient néanmoins de tenir compte de la fragilité de certains acquis et du degré d'autonomie parfois réduit de nombreux élèves de SEGPA, pour lesquels le suivi au cours des activités devra être particulièrement resserré.
L'opportunité de fédérer autour des itinéraires de découverte l'ensemble des élèves et des professeurs d'un même niveau d'enseignement sera laissée à l'initiative des établissements en fonction de leur projet. Il conviendra d'apprécier si une telle initiative, au-delà de l'effet "intégrateur" que l'on peut en attendre consolide les parcours des élèves de SEGPA sur la voie de la réussite scolaire.
Un espace d'autonomie pour chaque collège
Espace de choix, propice à l'engagement personnel, pour les élèves, les itinéraires de découverte doivent également être un espace d'initiative pour les équipes pédagogiques. Initiative et créativité pédagogiques pour permettre aux élèves de donner du sens à leurs apprentissages et d'explorer de nouvelles modalités d'activité. Initiative dans la conception et la mise en œuvre d'une organisation qui engage l'établissement dans son ensemble.
Expression de l'autonomie d'un établissement, le dispositif d'ensemble, sur proposition des équipes, est présenté au conseil d'administration par le principal et intégré au projet d'établissement.
Pour accompagner la réflexion des équipes pédagogiques, outre la publication d'une brochure qui fournira des précisions et des illustrations concrètes sur plusieurs des points abordés dans ce texte ainsi que les actions de formations prévues dans la présente circulaire, la rubrique "itinéraires de découverte" du site ÉduSCOL fournira progressivement les informations disponibles et des contributions d'établissements.



PRÉPARATION DE LA RENTRÉE 2002 DANS LE PREMIER DEGRÉ

C. n° 2002-075 du 10-4-2002
NOR : MENE0200871C
RLR : 510-1
MEN - DESCO A2
Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale
o L'année scolaire 2002-2003 doit permettre la poursuite de la mise en œuvre du plan pour l'école que les nouveaux programmes intègrent et consolident. Ces programmes expriment plus précisément que par le passé les exigences scolaires en termes de savoirs et de compétences à acquérir, et les voies pour y parvenir. Ils donnent un statut clair de discipline aux langues vivantes et réaménagent les équilibres horaires antérieurs en leur conférant une certaine souplesse ; ils traduisent les cohérences à rechercher entre les domaines disciplinaires. C'est bien le double objectif de réussite scolaire et de développement personnel équilibré pour tous les élèves qui est visé au travers de ces nouveaux programmes. Ces textes constituent désormais le cadre organisateur des enseignements et de la vie dans l'école, et la référence pour les formations, tant initiales que continues.

1 - Mettre en application les nouveaux programmes pour l'école primaire

1.1 Le calendrier, la première étape de mise en œuvre
En septembre 2002, sauf pour ce qui concerne les langues vivantes au cycle des apprentissages fondamentaux, les nouveaux programmes (arrêtés du 25 janvier 2002 parus au B.O. hors- série n° 1 du 14 février 2002) sont mis en application pour la première année de chaque cycle : première année d'école maternelle, grande section d'école maternelle, cours élémentaire deuxième année. La mise en œuvre progressive des nouveaux programmes se poursuivra sur les deux années scolaires suivantes. Compte tenu de l'organisation en cycles et de la programmation pluriannuelle qu'elle requiert, l'équipe pédagogique est néanmoins concernée dans sa totalité dès l'année scolaire 2002-2003 pour adapter les progressions pédagogiques de chaque classe et le projet d'école en fonction des nouvelles exigences. Elle devra également envisager l'évolution du livret scolaire utilisé dans l'école pour qu'il soit en cohérence avec les compétences définies dans les nouveaux programmes.
Pour ce qui concerne l'enseignement des langues vivantes, il est obligatoire au CE2 dès la rentrée 2002 ; il se développera dans les deux années suivantes au cours moyen. Mais du fait de la mise en œuvre progressive du plan de développement, l'application du programme au cycle des apprentissages fondamentaux démarrera à la rentrée scolaire 2005 en grande section d'école maternelle. Ce délai sera mis à profit pour préparer et former tous les maîtres du cycle II à cette échéance. Pendant cette période transitoire, la montée en charge expérimentale et progressive de l'enseignement des langues en cycle II doit être encouragée partout où ce sera possible ; il serait opportun qu'un secteur entier de collège soit alors concerné pour favoriser la continuité des apprentissages. On veillera aussi à prévoir un accompagnement rigoureux de l'équipe pédagogique ; le suivi de l'ensemble des sites où seront ainsi "expérimentés" les nouveaux programmes de langues vivantes du cycle II permettra d'élaborer des documents destinés à faciliter la mise en œuvre généralisée de cet enseignement à partir de 2005.
Compte tenu de cette mise en œuvre progressive, le programme de langues vivantes du cycle III sera aménagé pendant la période transitoire au cours de laquelle les élèves accédant à ce cycle n'auront pas bénéficié d'un enseignement pendant toute la durée du cycle II.
Le calendrier détaillé de la mise en œuvre des programmes est récapitulé en annexe à ce texte.
1.2 Un ensemble de contenus partiellement renouvelés
1.2.1 Deux priorités : la langue nationale, une autre langue vivante
À tous les niveaux, la maîtrise de la langue nationale demeure la première priorité. À l'école maternelle, le langage oral doit faire l'objet de toutes les attentions avec des niveaux et des formes d'exigences que les nouveaux programmes précisent. L'entrée dans la culture de l'écrit suppose le recours à des supports variés et la découverte de livres de qualité, tant pour les illustrations que pour les textes ; elle passe aussi par la lecture à haute voix du maître, les échanges autour des histoires entendues constituant une première forme de travail sur la compréhension des textes. Les jeux sur la langue orale, les essais d'écriture doivent permettre l'accès à la compréhension du principe alphabétique.
Avec cette conquête, les enfants abordent les apprentissages fondamentaux qui se structurent et se systématisent dans les deux premières années de l'école élémentaire. Sans négliger la maîtrise du langage oral, ces deux années doivent assurer pour tous un premier niveau de maîtrise de la lecture, qui aura besoin d'approfondissement mais qui constitue en soi une étape cruciale pour la réussite scolaire. Travaillée sur des textes que les élèves peuvent maîtriser, la compréhension se perfectionne aussi par les échanges sur des lectures à haute voix du maître. L'accès à l'écriture n'est pas détachable de la lecture ; la recherche de la précision et de la fluidité graphiques ainsi que le souci de structurer l'activité de rédaction doivent être présents tout au long du cycle II.
Au cycle des approfondissements, l'initiation à la lecture littéraire constitue une nouveauté des programmes rénovés de l'école. L'apprentissage de la lecture continue à ce niveau où de nouvelles difficultés de la langue doivent être maîtrisées, où l'accès à des textes plus longs et plus difficiles exige l'acquisition de stratégies de lecture efficaces. Des formes nouvelles de rédaction sont travaillées pour que se mettent en place des techniques d'écriture plus sûres.
Au cycle III plus encore que dans les cycles précédents, les divers domaines disciplinaires servent d'ancrage aux pratiques de lecture et d'écriture qui, ainsi, ne sont pas séparées des activités diverses de recherche, de création, de jeu et de l'acquisition des connaissances qui constituent la culture scolaire commune à l'école primaire.
Au long des trois cycles, la prise de parole est encouragée, les occasions d'échanges et de débats régulièrement ménagées entre élèves et avec l'enseignant, au service des apprentissages ou pour réguler la vie collective. Le vocabulaire s'enrichit, les phrases se structurent d'autant mieux que les enjeux de la communication sont réels et les expériences scolaires riches. Cette pratique active de la communication est par ailleurs le cœur de l'apprentissage d'une langue vivante désormais obligatoire à l'école primaire.
Les langues vivantes ont en effet maintenant un horaire identifié et des programmes précis qui permettront de structurer la progressivité dans les parcours d'apprentissage. Les aménagements des programmes du cycle III pour la période transitoire, comme ceux qui seront proposés pour les expérimentations au cycle II, tiennent compte de ce principe de progressivité.
Des activités de communication avec l'extérieur de l'école (formes diverses de correspondance avec des classes à l'étranger, recherche de documents authentiques, etc.) sont à mettre en place dès le cycle III de l'école primaire pour que, très tôt, les élèves éprouvent le pouvoir et l'intérêt des nouvelles compétences qu'ils acquièrent et qu'une évaluation régulière doit aussi mettre en évidence.
Une réelle intégration de cet enseignement à la formation globale des élèves doit être recherchée ; les contenus culturels associés à ce nouvel enseignement, définis dans le programme, constituent la base sur laquelle des liens sont à établir avec les autres disciplines.
Ces recommandations valent quelle que soit la langue étudiée. La diversification des langues vivantes doit être réalisée en fonction de la carte départementale des langues et grâce à une information complète et objective des parents.
1.2.2 Un impératif à renforcer : apprendre à vivre ensemble
L'école primaire constitue un univers d'expérience commune pour les jeunes enfants ; au-delà de leur valeur technique, spécifique, les apprentissages qui s'y déroulent aident à construire une identité sociale, des comportements de citoyen responsable dans un environnement qu'il faut apprendre à maîtriser en solidarité avec les autres.
C'est le sens qu'il convient de donner à la place transversale dévolue au domaine du "vivre ensemble" et de l'éducation civique dans les nouveaux programmes pour l'école, comme à l'explicitation de références culturelles susceptibles de renforcer les relations sociales, de créer ou d'enrichir des liens par le partage des patrimoines de l'humanité. La mise en place des moments de débat - à raison d'une heure en moyenne par quinzaine - ne doit pas être différée partout où elle n'est pas déjà mise en œuvre. Cette activité, qui doit évidemment être conçue dans le respect de la laïcité, permet d'envisager les problèmes que pose la vie collective ou les ressources qu'elle offre ; elle contribue à l'élaboration de relations de respect mutuel et de coopération réfléchie, et à une première sensibilisation aux valeurs civiques. Au-delà des activités de chaque classe, l'organisation de la vie en commun de l'école a tout à gagner au développement de la participation des élèves à la préparation des décisions qui affectent la vie collective.
Ainsi, les apprentissages sont solidaires de la construction de la personnalité, les savoirs et les pratiques ne sont pas séparés des valeurs qui leur donnent sens et cohérence.
1.2.3 Des pratiques rénovées confirmées dans divers domaines disciplinaires
Dans les autres domaines d'enseignement, la continuité avec les attentes exprimées dans la circulaire de préparation de la rentrée précédente vaut pleinement.
Ainsi, en sciences, l'année scolaire 2002-2003 est la troisième année du plan de rénovation ; tous les maîtres du cycle III doivent pouvoir prendre en charge le nouveau programme du cycle avec des démarches correspondant aux exigences du plan de rénovation. L'approche pédagogique renforce la part d'activité des élèves dans des investigations raisonnées, elle favorise le développement de diverses formes d'intelligence, les qualités d'initiative et d'invention autant que la rigueur et les capacités à argumenter dans les échanges. Les nouveaux programmes précisent les connaissances à acquérir ; ils confirment cette approche pour les trois cycles. Sans négliger l'aide à la mise en œuvre au cycle III, il conviendra de développer l'accompagnement des maîtres des cycles I et II.
Dans les domaines artistiques, les classes à projet artistique et culturel (PAC) et les pratiques de chant choral restent les priorités. L'objectif annoncé dans le plan de cinq ans en faveur des arts et de la culture doit rester une des références pour l'engagement dans les projets artistiques et culturels : il faut que chaque élève ait bénéficié de deux classes à PAC durant sa scolarité primaire, l'une à l'école maternelle, l'autre à l'école élémentaire. C'est dans le cadre même des projets d'école qu'une organisation doit être trouvée pour garantir cet objectif ; au niveau du département, le choix des projets qui bénéficient d'une aide financière doit tenir compte de cette variable que les dossiers de projets doivent faire apparaître.
Dès avant le lancement de l'appel d'offres, un travail sera effectué avec les directions régionales des affaires culturelles et avec les collectivités territoriales supports des institutions culturelles, pour préparer en commun les conditions d'intervention des structures culturelles et les cofinancements qu'il sera possible de mettre en place.
Les bénéfices des premières expériences devront être portés à la connaissance de tous ; les équipes pédagogiques les moins habituées à l'élaboration de projets et à la recherche de partenaires seront aidées de façon à ce que ces pratiques se développent de manière très significative. Les actions de formation organisées dans le cadre du programme national de pilotage pour l'accompagnement des classes à PAC doivent contribuer à amplifier les ressources locales en formation.
Les départements qui n'ont pas encore mis en place de chartes de développement des pratiques vocales et chorales seront soutenus pour le faire, en mobilisant les ressources disponibles localement grâce à divers partenariats.
En matière de technologies de l'information et de la communication, dont la place au service de tous les autres apprentissages est également confortée par les nouveaux programmes, la mise en œuvre du B2i, qui s'imposera à partir de septembre 2003, doit être effective dès la rentrée 2002 dès lors que l'état de l 'équipement des écoles le permet. Il s'agit bien de valider des acquisitions tout au long des apprentissages et non d'organiser une procédure de certification à la fin de l'école élémentaire. Afin de permettre aux équipes de circonscription de jouer leur rôle d'aide et de conseil, la direction de la technologie continuera de doter toutes les circonscriptions du premier degré de produits reconnus d'intérêt pédagogique en 2002-2003. Les formateurs premier degré des instituts universitaires de formation des maîtres seront également destinataires de ces envois.
1.3 L'accompagnement
Le suivi de la mise en œuvre des programmes
Un dispositif de suivi de la mise en œuvre des programmes sera organisé dès l'année scolaire 2002-2003. Au niveau départemental, un groupe de pilotage sera mis en place. Il comprendra, sous l'autorité de l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale, des inspecteurs chargés de circonscriptions et des conseillers pédagogiques généralistes et spécialisés ainsi que des formateurs de l'institut universitaire de formation des maîtres, et pourra s'ouvrir à des inspecteurs d'académie, inspecteurs pédagogiques régionaux (dans la perspective de la continuité école/collège) et à des universitaires. Il aura la charge d'organiser le recueil d'informations sur les réalisations mises en place en application des nouveaux programmes (dans les classes et les écoles ainsi qu'en matière d'accompagnement des équipes pédagogiques), sur les obstacles aux évolutions, sur les besoins en formation ou en documentation des équipes pédagogiques. Les modalités d'association des représentants des personnels seront arrêtées par les autorités académiques. Quelle que soit la formule retenue, les instances paritaires existantes - comité technique paritaire et conseil départemental de l'éducation nationale - seront informées et débattront au moins une fois dans l'année d'un rapport issu des travaux du groupe de pilotage. Une synthèse des travaux départementaux sera présentée au moins une fois par an au conseil académique de l'éducation nationale par le recteur d'académie. Au niveau national, le Conseil supérieur de l'éducation et la commission spécialisée des écoles examineront une fois par an, l'évolution de la mise en œuvre de ces programmes sur la base des bilans départementaux.
L'aide aux enseignants
Il faut que le travail sur les nouveaux programmes soit organisé et que les équipes soient aidées pour effectuer les ajustements nécessaires des programmations pour chaque cycle, voire pour la réorientation de certaines pratiques. Vous veillerez à ce que les actions de formation ainsi que les diverses formes d'animation pédagogique conduites dans les circonscriptions soient mises au service de l'application des nouveaux programmes. La mise en œuvre progressive sur plusieurs années permettra de concevoir cet accompagnement dans la durée.
Avant même la rentrée 2002 et les journées de prérentrée qui permettront un travail en commun des maîtres sur les nouveaux programmes, des informations devront avoir complété la diffusion des textes : sur les écarts entre ces programmes et ceux de 1995, sur les aménagements induits par les remontées de la consultation, sur le calendrier de mise en application. Durant l'année scolaire 2002-2003, informations et formations seront adaptées aux besoins des équipes pédagogiques. Pour les conseils de cycle qui ont la charge d'élaborer les projets pédagogiques de cycle, une aide pourra être sollicitée par les écoles auprès des équipes de circonscription.
La répartition des crédits pédagogiques
Vous veillerez à ce que l'attribution des crédits favorise la réalisation des objectifs et la mise en œuvre des programmes en compensant, autant que faire se peut, les inégalités de moyens de fonctionnement entre écoles.
• La part faite dans les nouveaux programmes tant aux œuvres de la littérature de jeunesse, contemporaines ou patrimoniales, qu'aux ouvrages documentaires doit conduire à s'assurer que les bibliothèques centres documentaires sont correctement équipées, que des solutions de prêt peuvent être trouvées entre écoles et avec les partenaires des bibliothèques municipales ou départementales. À cette fin, un état des ressources devra être entrepris et des systèmes de mise en circulation de séries d'ouvrages organisés pour que tous les élèves bénéficient de la densité et de la diversité de lectures que les programmes prévoient ; des crédits doivent permettre d'abonder certains fonds là où ce sera utile.
• Outre ceux qui permettent de rémunérer les agents contractuels de langues, les crédits pédagogiques seront mis au service d'une amélioration de l'équipement pour l'enseignement des sciences et la pratique des technologies de l'information et de la communication et fourniront les aides nécessaires aux classes à projet artistique et culturel. Avec les achats d'ouvrages pour des bibliothèques d'écoles ou pour des prêts à l'échelle de secteurs scolaires, ce sont là les destinations prioritaires des crédits pédagogiques au titre de l'année scolaire prochaine.
• Des financements complémentaires seront recherchés auprès des collectivités territoriales et d'autres partenaires ; en particulier, afin que toutes les écoles soient équipées et bénéficient d'un raccordement à l'internet avant la fin 2002, les crédits spécifiques délégués par la direction de la technologie devront faciliter la concertation avec les collectivités territoriales qui ont la charge de l'équipement.
Le cas des langues vivantes
• La carte des langues sera rendue publique de telle façon que les enseignants du premier degré puissent informer les parents des parcours de langues offerts aux élèves dans leur secteur. La carte des langues doit constituer un dispositif cohérent et prospectif pour organiser une offre diversifiée, coordonnée avec celle de l'enseignement secondaire. Ainsi, des langues non étudiées à cette date en 6ème de collège peuvent être introduites à l'école ; la carte des langues permettra d'anticiper, en matière de gestion, sur les ouvertures nécessaires, à terme, à l'entrée du collège pour assurer une continuité des apprentissages. Il convient de bien faire comprendre aux familles, qui devront en être clairement informées, que le choix de la première langue s'opère au début du cycle III et que l'étude de cette langue sera poursuivie au collège alors que l'apprentissage d'une seconde langue débutera en 6ème ; cette perspective vaut pour les élèves entrant en CE2 en septembre 2002 et, dès maintenant partout où existent les ressources. C'est en garantissant l'apprentissage de l'anglais en 6ème que l'enseignement des autres langues s'imposera à l'école.
• Une gestion qualitative des postes et des compétences sera mise en place de manière concertée avec les représentants des personnels. Afin de réduire le nombre important d'enseignants habilités n'utilisant pas leurs compétences linguistiques, le recours au "profilage" de certains postes, en liaison avec la carte des langues et après concertation avec les représentants des personnels, doit être accru, le fléchage des postes ayant un caractère temporaire lié aux besoins dans la période actuelle. De même, la nomination de maîtres itinérants continue d'être nécessaire pour assurer la couverture de certaines zones géographiques et ainsi garantir l'égalité d'accès des élèves à un enseignement de langues vivantes ; pour l'intérêt de leur travail (moins grand nombre de classes à couvrir, intégration dans une équipe pédagogique malgré cette fonction itinérante), ces maîtres devraient plutôt être affectés à cette mission particulière pour un mi-temps. D'autres solutions pourront également être étudiées localement pour que des élèves de diverses petites écoles isolées reçoivent ensemble un enseignement de langue dans le collège qu'ils fréquenteront en 6ème, comme cela est mis en place dans quelques secteurs ruraux. Une attention particulière doit être portée aux professeurs des écoles sortant des IUFM et ayant reçu une formation en langue, en particulier, ceux qui auront bénéficié d'une formation à dominante. Tous seront sollicités pour mettre leurs compétences à profit en fonction des besoins locaux ; ils bénéficieront d'une aide particulière intégrée à l'accompagnement de l'entrée dans le métier. Un recensement des compétences linguistiques des maîtres en poste devra être entrepris partout où cela n'a pas déjà été fait ; une information sera donnée en même temps sur l'habilitation pour bien faire connaître la démarche d'évaluation formative qu'elle constitue, sur les aides possibles dans la prise en charge de cet enseignement nouveau à l'école. L'intervention de maîtres itinérants ou de professeurs du second degré peut utilement être conçue comme une première "initiation" des maîtres non encore engagés et en situation d'acquérir une formation en vue d'assumer, à court ou moyen terme, cet enseignement.
• L'organisation de l'enseignement des langues vivantes pour l'année scolaire 2002-2003 sera préparée avant la fin de cette année scolaire. Le recensement des maîtres en poste, des professeurs volontaires et disponibles, des intervenants agréés doit commencer avant la rentrée pour que l'enseignement se mette en place le plus rapidement possible. Les horaires flexibles que proposent les programmes doivent permettre de réguler le temps consacré à l'enseignement de langues vivantes de telle façon que la durée totale ne soit jamais inférieure à l'horaire minimum compté sur l'année entière.
• Le groupe académique de pilotage coordonnera le suivi qualitatif de la mise en œuvre de l'enseignement des langues vivantes en instaurant des pratiques d'observation et d'évaluation qu'une commission aura la charge de définir. Cette commission, dont la composition respectera la diversité des personnels concernés par la mise en œuvre de cet enseignement et par l'accompagnement des enseignants, établira un bilan annuel qui fera un état des lieux qualitatif de l'enseignement des langues vivantes et une analyse des besoins exprimés aussi bien pour l'enseignement que pour la formation. Ce bilan s'appuiera sur la contribution du groupe de travail Langues vivantes qui doit exister dans chaque département.
• La liaison entre écoles et collèges doit intégrer de manière résolue et systématique ce nouvel enseignement pour que les apprentissages commencés soient continués sur la base d'un repérage des acquis. Toute action de formation ou réunion commune d'enseignants des écoles et des collèges abordera ce sujet. Des documents d'information seront transmis de l'école au collège pour que les professeurs connaissent le passé linguistique de leurs nouveaux élèves ; le portfolio européen peut utilement être utilisé pour transmettre des informations sur les acquisitions réalisées. Les situations d'évaluation proposées dans la banque d'outils (cf. paragraphe 2.1 ci-dessous) permettront aux enseignants des écoles comme aux professeurs de 6ème de faire le point sur les acquis en langue vivante des élèves en fin de CM2 et en début de 6ème .
• La création d'une option langues vivantes pour le CAFIPEMF permettra l'ouverture de postes de conseillers pédagogiques pour cette discipline dès la rentrée 2002. Dans chaque département, un réseau de personnes-ressources doit soutenir l'engagement d'un nombre plus grand de maîtres dans ce nouveau domaine d'enseignement de l'école en contribuant en particulier à la mutualisation des expériences et aux échanges d'outils.
• Un site internet est en cours de production, la direction de la technologie en assurant la maîtrise d'ouvrage et le Centre international d'études pédagogiques (CIEP), la maîtrise d'œuvre. Ce site a pour vocation d'accompagner les enseignants du premier degré et tous les intervenants impliqués dans l'enseignement des langues vivantes à l'école en complétant les ressources déjà disponibles. Il offrira, dès la rentrée 2002, des informations, des services, des ressources dans le domaine de l'apprentissage des langues vivantes à l'école primaire ; largement ouvert sur l'international, il facilitera les échanges scolaires.

2 - Améliorer la prévention des difficultés et l'adaptation à la diversité des élèves

2.1 Les évaluations et leur exploitation
L'évaluation, telle qu'elle a débuté en septembre 2001 en grande section et en cours préparatoire, doit prendre une ampleur plus importante tout en conservant son sens initial ; les informations qu'elle délivre ont vocation à servir de points d'appui à une organisation des apprentissages adaptée aux acquis et aux besoins des élèves. Il ne s'agit pas de mesurer des performances par rapport à une norme, d'utiliser les résultats pour des catégorisations, des comparaisons ou classements et des prédictions ; cette évaluation ne s'apparente pas à des tests psychologiques et ne constitue pas un examen de passage.
Les équipes pédagogiques ont une liberté de choix parmi les outils proposés. Une mutualisation des premières expériences réalisées (exploitations dans les classes, exploitations en formation) est en cours et des informations pourront être trouvées sur le site ÉduSCOL.
De nouveaux outils à destination des équipes pédagogiques seront rendus publics dès le mois de mars prochain sur le site internet du ministère et d'autres seront mis à la disposition des maîtres avant juin prochain (http://www.education.gouv.fr/banqoutils ; nom d'utilisateur : outils ; mot de passe : dpd). Une diffusion, sur cédérom, de l'ensemble des situations d'évaluation ainsi que des situations pédagogiques attachées à chaque outil devrait être faite pour la rentrée 2002.
Quant à l'évaluation à l'entrée en CE2, il convient d'en améliorer encore l'utilisation et, en s'appuyant sur une analyse individuelle des résultats et des productions, de parvenir à prendre mieux en compte l'hétérogénéité des besoins et des acquis des élèves de chaque classe. L'élaboration de programmes personnalisés d'aide et de progrès (PPAP) pour les élèves qui ne maîtrisent pas les compétences de base (telles que les cernent les épreuves, et en fonction d'autres observations et appréciations portées au cours des activités habituelles) constitue une chance importante pour eux de dominer leurs difficultés dans une période où elles n'ont pas encore eu de conséquences trop dommageables sur leur cursus.
Par ailleurs, la connaissance des résultats des élèves entrés en 6ème permettra d'ajuster les projets pédagogiques de l'école, sur l'ensemble du cycle III, en fonction des orientations nouvelles à respecter pour la mise en œuvre des nouveaux programmes.
La banque d'outils d'aide à l'évaluation sera progressivement généralisée, pour l'ensemble du cursus scolaire, à tous les domaines de compétences et à tous les champs disciplinaires. C'est sur cette banque que sont disponibles les situations destinées à la grande section et au cours préparatoire. Pour la rentrée 2002, des exercices en anglais, allemand et espagnol seront disponibles ; les autres langues viendront ensuite.
2.2 La prise en compte de la diversité et la prise en charge des enfants en difficulté ou déficients
Quelles que soient les déficiences, les maladies ou les troubles qui perturbent leur développement ou limitent leur autonomie, tous les enfants doivent bénéficier de l'instruction scolaire. Pour la plus grande partie d'entre eux, c'est dans l'école de tous que peut se faire l'intégration.
Le projet d'école constitue le cadre privilégié pour organiser et coordonner les réponses aux besoins divers mais les démarches pédagogiques adaptées peuvent ne pas suffire pour certains élèves dont la situation nécessite une attention plus soutenue, soit parce qu'ils présentent des difficultés sévères et durables, soit parce qu'ils ont des besoins particuliers, en relation avec une déficience sensorielle ou motrice ou avec des atteintes d'origines diverses qui perturbent leur fonctionnement mental.
Il convient pour ces élèves de mobiliser les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires.
Pour les enfants atteints de troubles du langage, les recommandations de la circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002 parue au B.O. n° 6 du 7 février 2002 seront mises en œuvre dès la rentrée 2002.
D'autres enfants, pour des raisons variées, manifestent des besoins éducatifs spécifiques ; on veillera à ne pas retarder leur prise en charge (c'est le cas par exemple des enfants ne maîtrisant pas du tout la langue française et arrivant en cours de scolarité) et à accorder toute la souplesse nécessaire à l'organisation des cursus (par exemple, pour des enfants malades), dans le cadre de projets individualisés, afin que chacun trouve dans l'école des prises en charge adaptées ou soit dirigé vers des ressources externes lorsque des spécialisations absentes dans l'école sont nécessaires pour répondre de manière adéquate aux besoins.
Il convient d'être attentif à la situation des élèves "intellectuellement précoces". Les possibilités offertes par l'organisation en cycles pédagogiques doivent permettre d'adapter leur parcours scolaire, en particulier le rythme d'apprentissage ; la réduction d'une année de l'un des cycles, solution encore trop rarement exploitée, constitue une forme de réponse à leurs besoins et à leurs possibilités. On doit aussi, pour eux, tirer un meilleur profit des classes à plusieurs niveaux qui constituent un dispositif favorable à la différenciation des activités et des rythmes. On leur proposera également des temps d'approfondissement et de recherche, en particulier en utilisant les technologies de l'information et de la communication. Toutes les situations d'évaluation qui mettent en évidence la coexistence de difficultés et de réussites remarquables doivent attirer l'attention, dès l'école maternelle. Certains de ces élèves peuvent en effet présenter, assez tôt dans leur cursus, des difficultés. Les réseaux d'aides spécialisés aideront les équipes pédagogiques à mobiliser et à valoriser les points forts, tout en identifiant les points de fragilité pour lesquels des solutions de remédiation seront envisagées en collaboration entre le maître de la classe et les enseignants spécialisés. Les programmes personnalisés d'aide et de progrès seront adaptés aux cas de ces élèves.
Au moment des changements de structures, de l'école maternelle au cours préparatoire, du cours moyen au collège, la situation des élèves fragiles ou en difficulté doit faire l'objet d'une attention particulière de telle manière que la dynamique de progrès qui a été créée soit maintenue.

3 - Favoriser la participation des parents

Les apprentissages scolaires doivent contribuer à susciter puis à structurer des comportements responsables et solidaires autant que des acquisitions formelles. Pour soutenir efficacement leurs enfants dans l'ensemble de ces apprentissages, les parents doivent être associés aux projets que développe l'école ; la co-éducation doit favoriser une unité et une cohérence dans la formation des enfants. Les informations données aux parents, les débats organisés avec eux sur des problèmes éducatifs consolident le rôle fondamental de l'école dans la société. Nécessaire tout au long de la scolarité avec tous les parents d'élèves, pour la réussite de leurs enfants et pour l'élaboration de références culturelles partagées, la communication sera renforcée à l'occasion de l'entrée en application des nouveaux programmes : les réunions collectives de parents par classe ou par école seront l'occasion de présenter le calendrier de mise en œuvre et, surtout, les implications concrètes de l'évolution des programmes.
Les formes diverses de valorisation des activités et des productions des élèves (expositions, concerts, etc.), les fêtes scolaires, qui contribuent à renforcer les liens sociaux entre l'école et son environnement, sont également à encourager pour renforcer la communication entre l'école et son environnement, au-delà même des familles des élèves.
En toute circonstance, il convient d'accueillir les interrogations des parents concernant la scolarité de leurs enfants. Qu'il s'agisse d'une demande de scolarisation adaptée, d'une intégration ou encore d'une avancée plus rapide dans un cycle d'apprentissage, ces sollicitations traduisent des attentes, parfois des inquiétudes, qui méritent écoute et dialogue. Les réponses doivent toujours être motivées.
La recherche de relations personnalisées avec les familles, surtout en cas de difficultés des élèves, est indispensable. Les parents doivent être associés à l'étude des réponses possibles aux difficultés ; c'est en particulier le cas quand un programme personnalisé d'aide et de progrès s'impose suite à l'évaluation du début de CE2. Il convient aussi de rappeler qu'ils sont impliqués dans l'élaboration des projets d'aide spécialisée avec l'enseignant de la classe et les personnels spécialisés, et qu'ils ont aussi communication des bilans, des propositions de modification, de poursuite ou d'arrêt du projet. Dans tous les cas où une situation d'enfant est examinée par une commission de l'éducation spéciale, il convient de respecter tous les droits des parents dans la procédure.
Les relations avec les représentants élus des parents d'élèves sont essentielles au bon fonctionnement de l'école et on veillera à ce que les conseils d'école soient réellement l'occasion de débats sur le fonctionnement de l'école, les choix qui s'expriment dans les divers projets.
Vous veillerez particulièrement à l'application de ces directives. L'ouverture de l'école aux parents - comme à d'autres partenaires, artistiques, scientifiques par exemple - constitue une condition, mais aussi un signe, de bonne intégration de l'école dans son environnement.

4 - Conforter et développer les compétences des maîtres par la formation

La formation soutient l'adaptation des enseignants aux nouvelles exigences. Sous ses diverses formes, mobilisant aussi bien les formateurs des instituts universitaires de formation des maîtres que les équipes de circonscription, elle doit aider à la mise en œuvre des nouveaux programmes, contribuer à faire mieux réussir tous les élèves et favoriser aussi bien les adaptations et les projets professionnels de chaque enseignant que l'amélioration du travail collectif des équipes pédagogiques.
L'accompagnement de l'entrée dans le métier (circulaire n° 2001-150 du 27 juillet 2001, B.O. n° 32 du 6 septembre 2001) est une priorité majeure ; vous veillerez à développer le dispositif qui a pu être expérimenté en 2001-2002. En prenant appui sur l'identification des besoins des nouveaux professeurs des écoles, il convient de leur permettre d'adapter leurs acquis de formation initiale pour les rendre efficaces dans le contexte professionnel où ils se trouvent. Pour les plus isolés d'entre eux, on s'attachera à les aider rapidement à repérer les ressources qui pourraient leur être utiles (personnes, centres de documentation, etc.). Une variété de solutions évoquées par la circulaire précédemment citée peut être mobilisée pour faciliter l'entrée dans le métier des nouveaux professeurs des écoles et faire en sorte qu'elle constitue une expérience réussie et motivante pour chacun d'eux en même temps qu'une chance de renouvellement pour les équipes pédagogiques qui les accueillent.
La formation continue, quel qu'en soit l'objet, devra prendre en compte les besoins liés à la mise en œuvre des programmes qu'il convient de faire connaître et comprendre pour qu'ils soient appliqués avec discernement. C'est particulièrement vrai pour les domaines les plus nouveaux, tels que l'approche transversale de la langue et de la maîtrise du langage ou la littérature au cycle III, les enseignements artistiques ou l'animation de débats dans le domaine du "vivre ensemble". Ce n'est pas moins important dans d'autres champs, comme la consultation sur les projets de programmes l'a mis en évidence : le langage à l'école maternelle, la mise en œuvre des démarches expérimentales en sciences, la résolution de problèmes en mathématiques, la programmation de cycles dans les divers domaines disciplinaires constituent d'autres demandes fortes de la part des équipes pédagogiques. Le suivi départemental de la mise en œuvre des programmes doit faciliter l'identification des besoins locaux.
La formation continue en langues vivantes doit faire l'objet d'un plan pluriannuel permettant au maximum des enseignants du premier degré de prendre en charge cet enseignement grâce à un renforcement et à un enrichissement progressifs des compétences linguistiques et pédagogiques. Les nouveaux programmes sont à considérer comme un véritable cahier des charges pour la formation car ce sont les exigences qu'ils décrivent qui, dès 2005, vaudront progressivement. La relation entre habilitation des maîtres pour l'enseignement des langues vivantes et formation continue est à développer dans l'esprit décrit par la circulaire n° 2001-222 du 29 octobre 2001 (B.O. n° 41 du 8 novembre 2001).
Intervenants extérieurs et assistants étrangers qui concourent à la mise en œuvre des enseignements de langue à l'école doivent aussi bénéficier d'une formation et de conseils ; ces précautions sont de nature à garantir qualité et homogénéité des interventions.
On ne négligera pas la formation à la prise en charge de la diversité des élèves qui demeure un des défis les plus importants pour l'école ; au-delà du champ habituel de la difficulté ou du handicap, on veillera à développer une approche plus large des facteurs de l'hétérogénéité, de telle façon que les enseignants soient informés rigoureusement de diverses problématiques (nouveaux arrivants en France, enfants du voyage, élèves intellectuellement précoces, etc.) et développent des réponses appropriées aux besoins des élèves concernés.
Le travail en équipe, soit par des modules adaptés dans les dispositifs du PDF volet départemental du PAF, soit lors des animations pédagogiques, trouvera de nouveaux ancrages dans la mise en œuvre des programmes avec la nécessité de repenser collectivement des progressions, des organisations pédagogiques, des choix d'ouvrages, etc. La demande de formation au travail en équipe est très présente dans les remontées de la consultation sur les projets de programmes. Il est rappelé par ailleurs que toute action de formation doit intégrer la composante TICE.
La constitution d'un potentiel de personnes-ressources pour l'école maternelle, étape déterminante de la scolarité primaire en particulier dans sa contribution à la prévention de la difficulté scolaire, doit conduire, durant l'année scolaire 2002-2003 à mettre en œuvre au niveau académique ou départemental des dispositifs particuliers de formation pour les conseillers pédagogiques ; dans trois ans, l'un au moins des conseillers pédagogiques affectés à chaque circonscription devra avoir été formé pour accompagner de manière plus spécifique les maîtres travaillant à l'école maternelle. Une organisation départementale qui mutualiserait les ressources en formateurs peut aussi être mise en place, l'essentiel étant que les équipes pédagogiques trouvent des réponses à leurs besoins de conseils ou/et de formation.
Des formations communes aux personnels du premier et du second degrés, des réunions spécifiques doivent aussi renforcer la liaison école / collège afin que la cohérence et la continuité pédagogiques soient mieux garanties dans la période actuelle de rénovation de la culture scolaire primaire.
La mise en place d'une formation continue "à dominantes" est à mettre en œuvre progressivement dans toutes les académies et tous les départements, en particulier pour les langues vivantes, pour les domaines artistiques et pour l'éducation physique et sportive. On pourra s'appuyer sur l'expérience qui commence à se construire en formation initiale ; le projet d'une formation continue à dominantes doit aussi être mis en perspective avec la formation initiale à dominantes qui trouvera ainsi des prolongements et des approfondissements dès l'entrée dans le métier des nouveaux professeurs des écoles. C'est cette continuité qu'il faut rechercher pour renforcer la cohérence de la formation et ajuster les ambitions de manière réaliste à chaque étape.
Pour les maîtres déjà en fonction, des approches modulaires développées sur plusieurs années consécutives seraient les mieux à même d'assurer l'enrichissement de compétences chez des maîtres volontaires qui constitueraient ensuite des animateurs de la réflexion pédagogique et des promoteurs de nouvelles pratiques dans leur école pour les domaines concernés ; ils pourraient par ailleurs mettre leur expérience au service de tous les élèves de l'école grâce à des échanges de service, au moins partiels, dans telle ou telle discipline.
La mise à disposition de ressources
La publication de documents d'accompagnement des nouveaux programmes servira utilement toute action de formation, de même que la diffusion de références de matériels didactiques pour l'enseignement des langues vivantes.
La mise à disposition de ces documents, la diffusion d'informations se développeront au cours de l'année grâce au site ÉduSCOL (www.eduscol.education.fr). Ce site doit constituer encore davantage un moyen de partager, de faire connaître, de mutualiser des productions et des témoignages.
Dans les domaines des arts et de la culture, une présentation spécifique des produits et ressources pédagogiques du réseau CNDP permet d'explorer des pistes pédagogiques nombreuses pour les classes à PAC de tous niveaux et dans tous les domaines. Ce catalogue est disponible sur le site "www.artsculture.education.fr" et consultable dans les médiathèques du réseau CNDP.

L'année 2002-2003 est une année charnière qu'il convient d'organiser de telle manière que tous les enseignants s'approprient les nouveaux programmes. Les ambitions pour les élèves sont élevées parce que les enjeux sont importants : une plus grande équité dans le partage de la connaissance, la recherche d'une réelle attention portée à chacun dans sa singularité conciliée avec l'affirmation de valeurs et de règles, la réussite pour chacun à son meilleur niveau en même temps que la pratique de la solidarité.
Les équipes pédagogiques, les formateurs, les acteurs de l'encadrement administratif et pédagogique, tous doivent se mobiliser pour favoriser cette entreprise ambitieuse.

Pour le ministre de l'éducation nationale
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
Annexe
CALENDRIER DE MISE EN APPLICATION DES PROGRAMMES
ÉCHÉANCES MISE EN ŒUVRE COMMENTAIRES
Rentrée 2002 Petite section d'école maternelle
Grande section d'école maternelle
Cours élémentaire deuxième année		 Tous domaines, au cycle II et au cycle III, mais avec un programme aménagé de langues vivantes pour la période transitoire au cycle III.
En cycle II, les expérimentations de l'enseignement des langues vivantesse font également sur la base d'aménagements du programme.
Rentrée 2003 Moyenne section d'école maternelle
Cours préparatoire
Cours moyen première année
Rentrée 2004 Cours élémentaire première année
Cours moyen deuxième année
Rentrée 2005 Langues vivantes en grande section d'école maternelle Le programme qui s'applique en langues vivantes au cycle II est celui qui figure dans les programmes définis par l'arrêté du 25 janvier 2002.
Le programme qui s'applique en langues vivantes au cycle III est encore le programme aménagé pour la période transitoire.
Rentrée 2006 Langues vivantes au cours préparatoire
Rentrée 2007 Langues vivantes au cours élémentairepremière année
Rentrée 2008 À partir de la rentrée 2008, le programme de langues vivantes en application à tous les niveaux est celui qui figure dans les programmes définis par l'arrêté du 25 janvier 2002 (fin du programme transitoire, les élèves ayant commencé un enseignement de langues vivantes en grande section en 2005 accédant au cours élémentaire deuxième année en 2008).


Sommaire de l'encart
B.O. n° 16 du 18 avril 2002
© Ministère de l'Education nationale - Ministère de la Recherche
http://www.education.gouv.fr/bo/2002/16/encarta.htm