Untitled Web Page

PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS ET DE L'HISTOIRE-GÉOGRAPHIE POUR LES CERTIFICATS D'APTITUDE PROFESSIONNELLE
A. du 26-6-2002. JO du 5-7-2002
NOR : MENE0201499A
RLR : 545-0a
MEN - DESCO A4

Vu code de l'éducation, not. art. L. 311-2 ; D. n° 90-179 du 23-2-1990 ; D. n° 2002-463 du 4-4-2002 ; avis du CNP du 28-5-2002 ; avis du CSE du 6-6-2002

Article 1 - Le programme d'enseignement du français et de l'histoire-géographie pour les certificats d'aptitude professionnelle est fixé conformément à l'annexe du présent arrêté.
Article 2 - Le directeur de l'enseignement scolaire est chargé de l'exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 26 juin 2002
Pour le ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale
et de la recherche et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR

Annexe

Français

PRÉAMBULE

L'enseignement du français en CAP s'adresse à un public très divers dans sa composition sociologique, dans sa structure, dans ses attentes. Malgré cette diversité, il poursuit deux objectifs inséparables : la maîtrise de la langue qui doit rendre tous les élèves, les apprentis et les adultes en formation capables de s'exprimer et d'être entendus et compris ainsi que l'acquisition de références culturelles communes.
Dans cette perspective, le programme est délibérément ouvert : il dépasse les clivages apparents entre maîtrise de la langue et culture, français littéraire et français fonctionnel. Il considère que la connaissance de la langue et la pratique de tous les discours - dans les activités d'expression orale, de lecture et d'écriture - sont à la fois moyens et finalités.
En lien avec les autres enseignements généraux et avec les enseignements professionnels, le programme de français contribue à l'acquisition d'une culture commune. Il est ainsi une expression du principe républicain qui assigne à l'École la vocation d'intégration sociale et culturelle autour de valeurs, de références et de langage communs.

I - FINALITÉS DU FRANÇAIS EN CAP

Le programme de français répond à quatre finalités, qui structurent le programme : la construction personnelle, l'intégration dans l'environnement social, l'intégration professionnelle et l'intégration civique.
Ces finalités visent en particulier à :
- se construire : l'un des objectifs de l'enseignement du français en CAP est d'aider les candidats à se construire, ou pour certains à se reconstruire, en favorisant une réflexion sur leur identité et leur devenir social, sur leur histoire personnelle, familiale, scolaire et professionnelle. Cette réflexion se fonde tant sur la pratique raisonnée de la langue, qui permet tout à la fois de se dire et de mettre son expérience à distance, que sur la lecture de toutes les formes d'expression, en particulier les textes et les images ;
- s'insérer dans le groupe des pairs : comme il n'y a pas d'être singulier qui ne soit intégré dans une collectivité humaine, la construction de soi passe par le rapport avec les autres. Le groupe des pairs est le premier élément de référence. C'est pourquoi sont privilégiées les approches qui permettent aux élèves, aux apprentis ou aux adultes en formation de comprendre la nature des relations qu'ils entretiennent avec les autres en organisant des situations de communication pour s'inscrire dans des relations harmonieuses. Sur le plan linguistique, l'accent est donc mis sur les actes de parole qui favorisent la communication, le dialogue, l'écoute, l'interaction, et la construction d'une opinion raisonnée ;
- s'insérer dans l'univers professionnel : tous les candidats au CAP sont engagés dans une filière professionnelle qui doit les amener à brève échéance à s'insérer ou à se réinsérer dans le monde du travail. C'est pourquoi il est important de veiller le plus possible à tisser des liens entre le milieu scolaire et l'expérience acquise dans le monde de l'entreprise. Qu'il s'agisse d'une réflexion sur l'usage professionnel du langage, des discours d'entreprise ou de la culture des métiers, l'enseignant de français donne aux élèves, aux apprentis et aux adultes en formation l'occasion de formaliser et d'échanger les expériences en recourant à l'étude de documents professionnels et à la production de comptes rendus oraux et écrits. Cette relation entre univers scolaire et univers professionnel, qui ne saurait être purement utilitaire, doit aussi leur permettre de comprendre les enjeux sociaux et économiques des discours professionnels ;
- s'insérer dans la Cité : l'enseignement du français concourt, avec celui d'histoire - géographie, de vie sociale et professionnelle et de l'ECJS, à construire un citoyen capable de se conduire en adulte responsable face aux enjeux du monde actuel, autour de problématiques communes comme celles de la civilité et de la citoyenneté. La dimension culturelle et littéraire de l'enseignement du français permet en particulier de confronter la diversité des approches dans les productions des siècles passés et celles d'autres civilisations. La cours de français interroge la diversité des coutumes et des discours pour fonder un socle de valeurs partagées dans le cadre social d'aujourd'hui.

II - DÉMARCHES ET MÉTHODES

Pour atteindre ces objectifs, l'enseignant dispose d'une large autonomie dans l'organisation de son travail. Cependant, compte tenu de la diversité des publics préparant un CAP, le choix des démarches et la connaissance des principes qui les fondent revêtent une importance capitale.

Restaurer le statut de l'apprenant

La séance de français doit contribuer à donner ou redonner confiance à l'élève, l'apprenti ou l'adulte en formation, à instaurer une image de soi positive dans ses études. Cette confiance, condition nécessaire à l'apprentissage, s'établit progressivement par la mise en œuvre d'une pédagogie active qui suscite l'adhésion et requiert la participation des élèves, des apprentis et des adultes en formation.
Une telle pédagogie suppose que l'enseignant :
- mette les élèves, les apprentis ou les adultes en formation en situation de projet en suscitant, en recréant des besoins, voire des envies de s'exprimer, de communiquer ;
- donne du sens à ce projet en associant étroitement les élèves, les apprentis ou les adultes en formation à sa conception et à la définition d'une tâche globale qui devra être réalisée ;
- construise avec les élèves, les apprentis et les adultes en formation les critères de réalisation et de réussite de cette tâche ;
- leur permette, par des évaluations diagnostiques, de prendre conscience de ce qu'ils savent faire, de ce qu'il leur reste à apprendre pour réussir la tâche à réaliser ;
- élabore avec eux une véritable progression dans les apprentissages qui prenne en compte les compétences déjà acquises et leurs lacunes ;
- fasse régulièrement le bilan individualisé des progrès réalisés et des lacunes qui restent à combler.

Mettre à distance

L'enseignant aide avant tout l'élève, l'apprenti ou l'adulte en formation à prendre du recul par rapport à ce qu'il dit, ce qu'il fait, ce qu'il est.
Tout progrès dans la maîtrise des discours passe par une mise à distance de la langue. Cette attitude fondamentale est développée à l'occasion d'activités réflexives et de pratiques raisonnées et conscientes. Plus globalement, on aide les élèves, les apprentis et les adultes en formation à devenir plus conscients d'eux-mêmes, de leurs réussites, de leurs erreurs en leur proposant des activités destinées à développer l'autocontrôle de leurs productions. Des pauses méthodologiques (planification, analyse des erreurs, évaluation-régulation) sont pratiquées régulièrement avant, pendant et après la gestion d'une tâche à réaliser. Elles permettront aux élèves, aux apprentis et aux adultes en formation d'analyser leurs stratégies, leurs méthodes de travail, d'identifier et de comprendre leurs réussites et leurs erreurs.
Le développement de ce rapport conscient à la langue et au savoir en général constitue un enjeu pédagogique majeur dans les classes de CAP. Il est la condition nécessaire d'une autonomie dans les apprentissages. Il peut être source de motivation, voire de plaisir d'apprendre parce qu'il permet de se découvrir compétent. Il participe donc pleinement à la (re)construction d'une image positive de soi.

Mettre en relation

Devenir autonome suppose aussi la capacité à mettre en relation les connaissances éparses, les savoirs souvent émiettés dispensés par l'École et, dans un autre domaine, par les médias. La séance de français contribue à développer cette capacité à travers les activités de lecture de textes et documents divers.
Plus largement, c'est l'organisation même de l'enseignement du français conçu comme un tout (dans un enseignement décloisonné) qui conduit à confronter, à mettre en relation les savoirs acquis et les activités proposées au cours d'un ensemble de travaux et d'exercices cohérents concourant au même but (ou séquence). L'enseignant adapte la durée des séquences aux modes de formation de ses apprenants, en particulier au rythme de l'alternance.
Ainsi, le rappel systématique par les élèves, les apprentis et les adultes en formation des activités réalisées antérieurement, de leurs objectifs spécifiques, mais aussi et surtout de leur complémentarité, leur permet de mieux comprendre la cohérence du projet et de donner du sens au travail qui leur est demandé. De même, les différents savoirs (linguistiques, discursifs, culturels) progressivement construits au cours de la séquence sont mis en perspective à l'occasion de séances bilans. Sous des formes simples, facilement mémorisables, ces synthèses qui peuvent précéder les évaluations permettent aux élèves, aux apprentis et aux adultes en formation de retrouver l'unité de la séquence, de savoir ce qu'ils font, où ils vont et pourquoi ils y vont .

Réaliser des tâches globales concrètes

Le passé scolaire des élèves, des apprentis et des adultes en formation, leur approche pragmatique du savoir conduisent l'enseignant à penser des projets pédagogiques qui les sollicitent, à leur proposer des situations d'apprentissage qui prennent sens pour eux. L'enseignement du français est centré sur les besoins que manifestent les apprenants de ces classes et qu'ils formulent souvent par l'expression "comprendre la vie". C'est pourquoi l'enseignant privilégie la logique du "faire" en proposant la réalisation de tâches globales concrètes proches de l'univers connu des apprenants (familial, social, professionnel).
Conçu comme stratégie d'apprentissage et non comme simple évaluation terminale, ce type de réalisation permet de fédérer l'ensemble des activités de la séquence de français. Elle évite l'écueil de la juxtaposition de savoirs décontextualisés et sans finalités perceptibles pour les apprenants.
Cette démarche favorise une réelle construction des savoirs. Elle prend appui sur les compétences et l'expérience sociale et scolaire des élèves, des apprentis et des adultes en formation. Elle les confronte à la réalité, à la complexité des discours, et leur fait prendre conscience de la nécessité d'acquérir ou de renforcer des compétences d'expression et de communication socialement et professionnellement utiles. Enfin, elle les reconnaît comme sujets agissants, ayant droit à l'erreur, capables de mobiliser des savoirs pour mener jusqu'à son terme un projet dont la réalisation concrète contribue fortement à une valorisation personnelle.

III - COMPÉTENCES

La compréhension de soi, du monde environnant, de l'univers professionnel, de la Cité, prend appui dans l'enseignement du français sur des savoirs et des savoir-faire, des compétences, qu'il est nécessaire d'identifier avec les candidats au CAP :

Savoir organiser sa pensée, savoir réfléchir

- effectuer une recherche et confronter des informations ;
- mobiliser ses connaissances, les formaliser, les réutiliser ;
- passer du préjugé au raisonnement ;
- reformuler ce que l'on vient d'apprendre et expliquer ce que l'on vient de faire.

Savoir lire, savoir écrire

- lire tous les types de discours ;
- comprendre l'organisation et les enjeux des messages écrits ;
- prendre en compte le destinataire et choisir le type de discours attendu dans une production écrite ;
- utiliser une langue correcte et les codes requis dans une situation de communication.

Savoir s'exprimer à l'oral et à l'écrit, savoir écouter

- se dire, dire le monde, avec un vocabulaire précis (narration, description, exposition) ;
- prendre sa place dans les débats contemporains (argumentation) ;
- prendre conscience des usages personnels et sociaux de la langue, les réutiliser.

Savoir puiser dans les productions littéraires et culturelles

- découvrir la permanence des grandes questions qui se sont posées à l'homme ;
- prendre en compte la diversité des réponses qui leur ont été apportées ;
- analyser et expliquer des productions fictionnelles.

IV - CONTENUS ET MISE EN ŒUVRE

IV.1 Pratique raisonnée de la langue (expression orale et écrite)

Continuer l'apprentissage de la langue en CAP, c'est donner aux candidats les moyens :
- de se construire : pouvoir parler d'eux, exprimer leurs réflexions et leurs sentiments ;
- de s'insérer : avoir un langage commun avec leurs pairs, avec leurs formateurs et les acteurs du monde professionnel, avec les membres de la communauté civique ;
- de construire leurs savoirs : rendre compte d'une expérience, d'une démarche, d'un apprentissage pour formaliser, organiser, mémoriser les savoirs.
La pratique raisonnée de la langue s'inscrit dans le cadre de la séquence et de l'enseignement décloisonné. L'enseignement de la langue ne passe ni par des cours sur des notions grammaticales ni par des exercices de remédiation ponctuels et mécaniques. L'enseignant organise dans la séquence des moments privilégiés pendant lesquels :
- il fait observer dans les supports textuels et dans les textes produits des faits de langue précis ;
- il aide l'élève à prendre de la distance par rapport à la langue, orale ou écrite, pour comprendre les erreurs qu'il commet et envisager des remédiations ;
- il construit avec lui des repères (fiches, glossaires, tableaux, exemples ...) qu'il fait réutiliser aussi souvent que possible ;
- il prend le temps de s'assurer de l'appropriation et de la mémorisation de ces repères.
Notions grammaticales
L'enseignant organise les observations et les exercices de réutilisation autour des entrées suivantes :
Cohérence du discours
- Coordination, juxtaposition et subordination (phrase simple et phrase complexe),
- procédés de reprise, substituts, pronoms personnels,
expression temporelle (antériorité, simultanéité, postériorité), système des temps du récit, système des temps du discours,
- expression de la cause et de la conséquence, de l'opposition,
- citation du discours d'autrui et de son propre discours (discours direct, indirect, reformulation, verbes introducteurs, attribution de la citation).
Cohérence grammaticale
- Accords en genre et en nombre au sein du groupe nominal, entre groupe sujet et groupe verbal.
Cohérence lexicale
- champ lexical, lexiques spécialisés,
- expansion du nom, adjectifs et adverbes,
- synonymie,
- registre de langue,
- connecteurs logiques.
Visée
- modalisation,
- dramatisation,
- distance ironique et humoristique,
- valorisation / dévalorisation.
Lisibilité
- mise en page,
- ponctuation,
- prise en compte du lecteur, adresse orale au destinataire.
Il est essentiel d'enrichir le vocabulaire des élèves, des apprentis et des adultes en formation. À cette fin, le vocabulaire est étudié selon les problématiques indiquées ci-dessous, mettant en jeu les ensembles de termes que chacune d'elle appelle. Cette étude s'accompagne d'observations sur la précision, l'usage des synonymes et quasi-synonymes, le passage à l'abstraction.
La pratique raisonnée de la langue se réalise dans les activités d'expression orale et d'expression écrite proposées ci-dessous.
Activités d'expression orale
Apprentissage de la voix
- Prendre la parole dans le débat, adapter le niveau sonore à la taille du groupe, travailler l'élocution lors d'un exposé ;
- s'exercer à lire à haute voix des textes non littéraires (clarté de la diction), des textes littéraires, seul ou à plusieurs (diction, intonation, rythme, enchaînement).
Écoute et prise en compte de la parole de l'autre
- Suivre un débat et soutenir son attention dans la durée ;
- reformuler, résumer l'argument d'autrui avant de le commenter, de le discuter, de le réfuter ;
- prendre des notes dans une discussion et restituer fidèlement le cours des échanges ;
- attribuer chaque argument à son auteur au cours d'un compte rendu de débat.
Affirmation de soi dans le groupe
- Se présenter en vue d'une intégration dans le groupe, d'un entretien d'embauche ;
- expliquer ce qu'on a fait, comment on l'a fait, pourquoi on l'a fait ; raconter une activité réalisée à l'atelier, une journée de stage ; tenir un rôle, construire une posture dans une argumentation.
Échange et action orale
- Prendre en compte le destinataire en fonction de l'effet à produire : le soutenir dans son point de vue, l'étonner, le faire réagir, le contredire, l'apaiser ;
- gérer son temps de parole en fonction des autres ;
- s'assurer de la bonne circulation du propos : choix d'un niveau de langue et d'un vocabulaire adapté, précision du lexique, attention portée aux réactions de l'autre.
Activités d'expression écrite
Rédiger un texte fonctionnel
Notice d'information, CV, résumé, compte rendu d'une tâche effectuée en entreprise, journal de bord, rédaction d'une note en communication différée, demande de renseignements, transposition d'un schéma explicatif en texte explicatif, etc.
Rédiger un récit
Invention d'un récit, suite de texte, transposition d'un récit avec changement de point de vue, de registre, récit épistolaire, récit à la première personne (narrateur élève / narrateur fictif à construire), etc.
Rédiger un dialogue
Insertion d'un dialogue dans un récit, dialogue de théâtre, réécriture d'une argumentation sous la forme d'un dialogue, etc.
Rédiger une description ou un portrait
Description fonctionnelle ; description fictionnelle, par exemple du cadre dans lequel se joue une scène, s'inscrit une histoire ; portrait du destinataire auquel s'adresse un message ; description et portrait à visée argumentative (pour faire rire, pour émouvoir, pour convaincre), etc.
Rédiger un texte argumentatif
Lettre de motivation, exposé d'une opinion personnelle, compte rendu d'un débat argumenté, demande argumentée, écriture d'un contre-argument, justification d'un point de vue, variation des arguments en fonction de destinataires différents, etc.

IV.2 Problématiques et pratiques de lecture

Dans le cadre de la séquence, l'enseignant construit ses projets de lecture en fonction de la réalité de son groupe. En cohérence avec les quatre finalités du programme, il s'inspire des problématiques suivantes :
Se construire
- Individualisme et altérité.
- Recherche et affirmation de soi.
- La marge et la norme.
S'insérer dans le groupe
- La mise en scène et la résolution du conflit.
- Se dire et dire le monde avec humour.
- Rituels d'intégration, rites de passage et traditions.
S'insérer dans l'univers professionnel
- Responsabilité individuelle et collective.
- Représentations, valorisation et dévalorisation du monde du travail.
- Travail et réalisation de soi / travail et négation de soi.
S'insérer dans la Cité
- Cultures communautaires et mondialisation.
- Récits de voyage et représentations de l'autre.
- Découverte de l'autre et confrontation des valeurs.
L'enseignant organise autour de ces problématiques des activités dont l'enjeu, en classe de CAP, est de mener à terme une lecture, d'un extrait ou d'une œuvre, pour en construire le sens. Dans cette perspective, l'enseignant fait appel à deux modalités de lecture :
- les lectures cursives : elles se pratiquent sur tous les types de textes ou de supports visuels, dès lors qu'il s'agit d'en prendre connaissance globalement. C'est la forme de lecture la plus libre et la plus courante. Elle permet la découverte d'un grand nombre de textes. Elle se pratique aussi bien dans l'espace du cours qu'en dehors (au CDI, par exemple). Elle trouve particulièrement sa place dans les "lectures en réseau", lorsque l'enseignant fait précéder, accompagner ou poursuivre des lectures pour enrichir la saisie d'une problématique ;
- les lectures analytiques (ou méthodiques) : elles se pratiquent sur tous les types de textes ou de documents, dès lors qu'il s'agit d'en rendre compte de façon détaillée : texte littéraire, article de presse, image publicitaire, séquence d'un film, tableau, dessin de presse, illustration documentaire. L'élève, l'apprenti et l'adulte en formation s'assurent de la compréhension du message (sens explicite, contenu référentiel) et de la perception de sa visée (sens implicite, effet sur le destinataire). La lecture analytique, par lectures et relectures, permet de justifier les premières impressions de lecture et de fonder une interprétation.
Dans les deux cas, l'enseignant veille à la contextualisation des lectures : en lien avec l'histoire, les activités de lecture aident à situer une œuvre dans son contexte. L'enseignant veille à ce que se construise au fil des lectures une représentation précise de ce contexte (données historiques et réalités socio-économiques). Il ne s'agit pas, en CAP, d'étudier l'histoire littéraire pour elle-même mais de sensibiliser l'esprit aux situations historiques et, en reprenant les acquis du collège, de dessiner les principaux points de repères culturels, moyens d'intégration dans la société.
Ces modalités s'appliquent indifféremment aux deux objets de lecture suivants :
- le groupement de textes : confronter des textes permet une lecture dynamique autour d'un projet. Les différents textes s'éclairent les uns les autres, et leur mise en relation rend compte de leurs convergences et de leur divergences. Par le jeu des confrontations, le groupement de textes met en lumière la diversité des écrits ;
- la lecture des œuvres intégrales : la finalité est de faire découvrir à l'élève, l'apprenti ou l'adulte en formation que les œuvres littéraires, d'aujourd'hui ou d'hier, ont quelque chose dire aux lecteurs qu'ils sont. Leur faire lire et étudier des œuvres, c'est leur donner la possibilité de confronter leurs réflexions, leurs émotions, leurs questions à celles des générations précédentes. L'étude d'un film poursuit la même finalité : faire percevoir aux élèves, aux apprentis ou aux adultes en formation que le film de cinémathèque et le "film à succès de l'année" sont analysables avec les mêmes outils de lecture et sont comparables dans leur réception (qu'ont-ils dit, que disent-ils aux spectateurs ? comment le disent-ils ? pourquoi peut-on les apprécier ou ne pas les apprécier ?).

V - SYNTHÈSE

FINALITÉS	ÊTRE CAPABLE À L'ORAL DE :	ÊTRE CAPABLE EN LECTURE / ÉCRITURE DE :	EXERCICES (DE LANGUE)	EXEMPLES DE TEXTES, GENRES ET DOCUMENTS
Se construire	- Raconter - Se raconter - Se présenter - Justifier un choix, un avis, formuler une opinion personnelle	- Lire / écrire un récit à la première personne - Se présenter - Justifier un choix, un avis, formuler une opinion personnelle - Tirer une leçon, une morale, d'un récit	- Produire des variations sur le narrateur, le temps, l'ordre du récit - Rechercher des substituts lexicaux ou pronominaux - Décrire un personnage en lui attribuant des émotions différentes - Utiliser des procédés d'exagération : du portrait à la caricature	- Chanson - Poésie - Récit de vie - Autobiographie - Journal intime - Portraits littéraires, picturaux, photographiques - Images et messages publicitaires - Film
S'insérer dans le groupe	- Écouter - Dialoguer - Répondre àdes questions - Pratiquer l'interview - Rendre compte d'une lecture, d'un film - Exposer son opinion, résumer l'opinion d'autrui, reformuler et dépasser son opinion	- Lire des textes fictionnels - Rédiger une lettre personnelle - Rédiger un fax, un courrier - Rédiger un court argumentaire - Rédiger un message publicitaire avec prise en compte du destinataire - Poursuivre un dialogue, un récit, en tenant compte du registre - Transposer un récit - Inventer un récit, une description, à partir d'indices	- Reconnaître et utiliser les différents types de phrases - Écrire un message de communication directe ou différée - Construire un champ lexical en liaison avec une argumentation - Identifier la situation de communication d'une affiche, d'un récit, d'une interview - Insérer un dialogue dans un récit : ponctuation et mise en page, verbes introducteurs, discours direct - Insérer une description dans un récit : phrase complexe, proposition relative, comparaison, lexique	- Presse, médias - Théâtre - Littérature fantastique et policière - Littérature de jeunesse - Images et messages publicitaires - Film - Bande dessinée, textes humoristiques
S'insérer dans la profession	- Rendre compte d'une activité - Expliquer un fonctionnement, un itinéraire - Faire le compte rendu d'une recherche - Comprendre, produire, expliquer, justifier un choix professionnel - Participer à une réunion pour faire des choix - Tirer le bilan de sa période de formation en entreprise - Interroger quelqu'un sur sa période de formation en entreprise	- Lire des textes fictionnels et documentaires - Rédiger un CV - Rédiger une lettre de motivation - Passer du schéma au texte, du texte au schéma - Mettre en relation, comparer différents supports : textes, tableaux, schémas - Constituer une documentation, la classer, en faire la synthèse sous différentes formes : tableaux, fiches, panneaux, résumé - Expliquer un fonctionnement - Rendre compte du déroulement chronologique d'une activité - Tenir son journal de bord - Rédiger le compte rendu de sa période de formation en entreprise	- Expliquer un événement en insistant sur les causes et / ou sur les conséquences : articulations logiques, phrase complexe, mode conditionnel - Réaliser un glossaire professionnel - Chercher des mots-clés pour effectuer une recherche - À partir de petites annonces, écrire le texte rédigé - Rédiger une annonce - Comprendre l'organisation d'un message professionnel : nominalisation, tournures passives et impersonnelles, système anaphorique	- Textes fictionnels sur l'univers du travail - Documents d'entreprise - Encyclopédies, dictionnaires - Presse, médias - Film documentaire - Association texte / illustration, schéma / commentaire
S'insérer dans la Cité	- Rendre compte d'un événement de l'actualité - Participer à un débat d'opinion - Analyser un débat contradictoire - Faire la synthèse d'un débat	- Lire des textes fictionnels, dont des œuvres littéraires - Écrire, répondre au courrier des lecteurs - Lire, écrire un article de faits divers - Lire, écrire, un article d'opinion - Lire, écrire une lettre ouverte - Faire une revue de presse - Lire l'image de presse, la caricature - Lire, écrire des textes argumentatifs	- Repérer les marques d'implication de l'émetteur et du récepteur : énonciation, modalisation - Lexique du jugement de valeur, de l'objection - Écrire en faisant varier les destinataires - Trouver les exemples illustrant des arguments / formuler les arguments illustrés par des exemples, les relier par des termes logiques - Analyser, expliquer les sentiments et les actions d'un personnage de littérature, de film	- Récits de voyage et littérature de science fiction - Presse, médias - Discours argumentatifs, écrits sociaux et littéraires - Littérature engagée (dont poésie) - Images publicitaires, caricatures - Films documentaires et de fiction

HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE

I - PRINCIPES GÉNÉRAUX

Les programmes d'histoire et de géographie ont pour ambition première de contribuer, au sein de l'enseignement général, à ouvrir l'intelligence des élèves, des apprentis et des adultes en formation à une compréhension du monde d'aujourd'hui. En effet, l'enseignement de l'histoire et de la géographie entend pouvoir donner à tous les candidats des éléments forts de culture commune qui leur permettront d'être autonomes dans leurs choix et leurs opinions et d'exercer une citoyenneté responsable. Il s'agit aussi pour les élèves scolarisés et les apprentis, de conforter la formation reçue au collège et, pour tous candidats, d'aborder des sujets de réflexion en prise avec les grands problèmes de société actuels.
L'enseignement de l'histoire et de la géographie en CAP concourt à :
- consolider les grands repères historiques et spatiaux indispensables à la compréhension des thèmes étudiés ;
- mobiliser des connaissances et des notions essentielles d'histoire et de géographie permettant de donner du monde actuel une vision globale et cohérente ;
- renforcer les capacités d'analyse et de synthèse ;
- apprendre à rechercher et à traiter des informations en utilisant des ressources documentaires diverses, faisant appel, entre autres, aux technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) ;
- proposer des démarches conduisant progressivement à l'autonomie ;
- développer, en collaboration avec les autres disciplines, des capacités d'expression orale et écrite ainsi que des aptitudes plus générales à gérer son temps et à organiser son travail.

II - DÉMARCHES ET MÉTHODES

Le programme d'histoire et de géographie de CAP est libellé en sept grands thèmes généraux qui peuvent être étudiés de manière plus ou moins exhaustive selon le temps de formation dont dispose le professeur ou le formateur. L'ordre de présentation des thèmes du programme n'induit pas un ordre de traitement ; il peut donner lieu à des progressions différentes, dans le respect de la liberté pédagogique de l'enseignant.
Chaque thème général comprend deux sujets d'étude permettant la mise en œuvre d'activités de formation variées qui doivent tenir compte du niveau de formation des élèves, des apprentis et des stagiaires de la formation continue, ainsi que du temps disponible. Cet enseignement développe tout au long de la formation aussi bien des compétences spécifiques à l'histoire et à la géographie que des compétences communes aux autres disciplines ou enseignements, et particulièrement au français et à l'éducation civique, juridique et sociale.
Pour l'enseignant d'histoire et de géographie, il s'agit surtout de trouver les angles d'approche et les méthodes de travail qui rendent ces disciplines attrayantes, de montrer leur utilité et leur complémentarité pour mieux faire connaître et comprendre aux élèves, aux apprentis et aux adultes en formation le monde dans lequel ils vivent. Il s'agit aussi de répondre à leur curiosité, en s'appuyant sur leur environnement personnel et professionnel et sur l'actualité. L'enseignant veille à ne pas concevoir le cours comme une accumulation d'informations et de faits, mais comme une réponse argumentée à une problématique explicitement posée. Il utilise systématiquement des documents variés (cartes à différentes échelles, textes d'origines diverses, graphiques, images fixes, documents audiovisuels, etc.) qu'il s'agit d'analyser et de mettre en relation pour mobiliser des connaissances et construire des savoirs élaborés. L'apprentissage de méthodes pour exploiter les documents ne doit pas être une fin en soi, car la recherche d'une signification est la préoccupation première.
Les démarches mises en œuvre en histoire et en géographie pourront ainsi, en collaboration avec les autres disciplines et enseignements, concourir à la recherche permanente du sens, ainsi qu'à l'exercice du raisonnement et de l'esprit critique. Ces démarches doivent aussi faciliter la poursuite ou la reprise d'une formation après le CAP.

III - COMPÉTENCES

Les compétences suivantes sont à mettre en œuvre dans leur globalité afin de permettre le traitement des sujets d'étude.
Identifier les informations nécessaires
- La durée.
- L'espace.
- Les acteurs.
- Le contexte.
Utiliser pour comprendre la situation
- Des connaissances.
- Un vocabulaire historique ou géographique.
- Des outils.
Construire un raisonnement argumenté pour expliquer
- La situation.
- L'évolution.
- Les enjeux.
Rendre compte
- À l'écrit.
- À l'oral.

IV - CONTENUS : "COMPRENDRE LE MONDE D'AUJOURD'HUI"

Les thèmes généraux et les sujets d'étude prennent ancrage dans le XXème siècle pour leur dimension historique et dans des espaces à différentes échelles pour leur dimension géographique.

Ce DOCUMENT est téléchargeable ici au format PDF (histgeo.pdf - 4 pages, 62 Ko)
Si vous n'avez pas ACROBAT READER pour visualiser et imprimer ce fichier, téléchargez ce logiciel gratuit en cliquant sur l'icône ci-contre.

[retour sommaire]

B.O. hors-série n°5 du 29 août 2002

© Ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche
http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs5/cap4.htm

	B.O. hors-série n°5 du 29 août 2002

© Ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche	http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs5/cap4.htm