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www.education.gouv.fr/bo/1999/special7/art.htm - vaguemestre@education.gouv.fr |
ÉDUCATION ARTISTIQUE (cycles 2 et
3)
Objectifs et recommandations générales aux cycles 2 et 3
L'éducation artistique à l'école repose sur deux disciplines
obligatoires : les arts plastiques et l'éducation musicale. L'horaire
alloué dépasse rarement deux heures hebdomadaires (une heure pour
chaque discipline).
Les textes indiquent également que l'ouverture
à d'autres domaines artistiques est souhaitable : image, cinéma
et audiovisuel, danse, théâtre par exemple. Dans ce cas, aucun
horaire n'est fixé et le programme ne donne aucune indication particulière.
On a cru ici devoir respecter la liberté ainsi laissée à
ces activités dont il faut d'ailleurs souligner le très grand
intérêt. Les présents documents de recentrage et d'application
s'en tiennent donc essentiellement aux deux disciplines artistiques obligatoires
qui font actuellement l'objet d'un programme.
Les programmes actuels d'arts plastiques sont trop
généraux ; ceux d'éducation musicale trop ambitieux. Les
uns et les autres sont trop lourds et difficiles à mettre en oeuvre pour
beaucoup de maîtres. Le document d'application proposé cherche
à pallier ces défauts en supprimant certains points inutiles mais
aussi en insistant sur des données essentielles. Il a également
une autre ambition : aider ceux des maîtres qui n'ont pu bénéficier
de la formation souhaitable dans les domaines artistiques. Pour cela, il leur
suggère en termes simples, des procédures pédagogiques
de difficulté graduée, assorties d'exemples précis choisis
pour éclairer et illustrer les démarches recommandées.
Cette ambition confère à ce document un statut particulier de
soutien pédagogique.L'éducation artistique implique trois activités
:
une pratique artistique effective ;
la
rencontre avec des oeuvres ;
l'acquisition
des savoirs et savoir-faire considérés non comme une fin en soi
mais comme moyens de mettre en oeuvre cette pratique artistique et de réussir
cette rencontre avec les oeuvres.
Des pratiques pédagogiques appropriées
favorisent l'intégration des acquisitions et assurent que l'élève
dispose en fin de cycles de compétences suffisantes et clairement repérées.
Par la pratique artistique, élément
fondamental de l'éducation artistique, l'élève est amené
notamment à s'exprimer librement pour concrétiser un projet personnel,
à s'intégrer dans un groupe qui aura défini son propre
programme de travail, à mener à leur terme des réalisations
individuelles et collectives répondant à des consignes énoncées
par le maître.
Par la rencontre avec des oeuvres, indispensable
à la diffusion démocratique de la culture, l'élève
est conduit à découvrir des uvres relevant du patrimoine
comme de l'art moderne, à les situer dans leur contexte historique et
culturel, à en repérer les composantes artistiques essentielles,
à en dégager le sens.
Par l'acquisition des savoirs et savoir-faire nécessaires
à cette pratique et à cette rencontre, l'élève découvre
les moyens de s'approprier des outils, des techniques et des méthodes
de travail, de dépasser le simple niveau de l'expression spontanée,
de trouver des réponses appropriées à des questions artistiques
et culturelles de difficultés graduées.
Pratiques pédagogiques favorisant l'intégration
des acquisitions
Les activités artistiques, pratiques, culturelles
et techniques présentées ci-dessus ont été dissociées
pour la clarté de l'exposé. Dans la réalité, elles
s'articulent le plus souvent dans des exercices d'application ou de synthèse.
L'élève intègre d'autant mieux
ces acquisitions que les activités artistiques donnent lieu à
verbalisation, échanges de remarques et d'opinions, commentaires et réflexions
introduisant à des questions nouvelles. Ainsi, les activités artistiques
se prolongent dans une pratique orale de la langue conforme à celle que
recommandent les programmes de français.
Compétences
De cycle en cycle, l'élève développe
ses capacités d'expression, enrichit ses connaissances culturelles et
consolide ses ressources techniques.
Les divers champs disciplinaires
La prise en compte des deux disciplines obligatoires
: éducation musicale et arts plastiques
En
éducation musicale, la pratique du
chant et des exercices vocaux est prioritaire. Elle est associée à
des activités d'écoute, de reconnaissance des caractéristiques
du son (timbre, intensité, hauteur...), de premiers repérages
dans l'organisation des éléments musicaux (répétition,
transformation, succession, simultanéité, motifs...). Il s'agit
de faire en sorte que l'élève acquière une intonation juste,
l'exactitude rythmique (travaillée aussi dans la danse et les jeux sur
la pulsation), le sens du phrasé (favorisé par des improvisations
en forme de questions/ réponses), qu'il apprenne, enfin, à rendre
plus convaincante l'interprétation de chants à une, puis à
plusieurs voix.
Les compétences et connaissances ainsi acquises
aident progressivement à affiner l'écoute d'oeuvres d'époques
et de civilisations variées qui permettent d'éclairer le contexte
historique ou géographique dont elles sont issues (mais cela ne doit
pas conduire à réduire la place centrale faite à la manière
dont chacun reçoit l'oeuvre).
Comparés et resitués les uns par rapport
aux autres, ces exemples peuvent servir de sources d'inspiration aux improvisations,
inventions d'accompagnements, créations musicales tentées au sein
de la classe. Ce dernier volet est évidemment le plus difficile à
mettre en oeuvre, d'un point de vue pédagogique d'abord, mais aussi sur
le plan matériel (pratique instrumentale, utilisation de synthétiseurs,
recours à l'ordinateur, compétences musicales des formateurs,
types d'aide à apporter aux élèves, gestion du groupe-classe...).
En
arts plastiques, l'apprentissage précoce,
que requiert la musique, s'impose moins. La difficulté consiste plutôt
à passer de l'expression spontanée des enfants, telle qu'elle
a dominé en maternelle, à une pratique plus raisonnée,
plus construite et plus féconde de l'activité plastique. La manipulation
et l'organisation des formes bi ou tridimensionnelles, des couleurs et des matières
en vue de réaliser un projet défini sont essentielles.
Le souhait exprimé par les enfants de représenter
doit également être pris en compte et satisfait. Il implique un
apport de connaissances et de techniques parmi lesquelles celles qui relèvent
du dessin et de la perspective ne doivent pas être négligées.
Il va sans dire qu'on ne s'en tient pas à une seule façon de rendre
compte du réel mais que l'on saisit l'occasion, grâce au recours
aux oeuvres, de montrer à quel point les solutions ont varié avec
les époques et les cultures.
L'ouverture à d'autres champs artistiques
Éducation musicale et arts plastiques sont
les seules disciplines obligatoires. Cependant, chaque fois que cela est possible,
il est souhaitable d'ouvrir l'éducation artistique à d'autres
arts : cinéma et audiovisuel, danse et théâtre par exemple.
Chaque fois encore, le dispositif s'appuie sur la trilogie : pratique de l'art
en question, rencontre avec des oeuvres, apprentissages au service de la pratique
artistique et de la rencontre avec des oeuvres. Comme en éducation musicale
et en arts plastiques, cette ouverture à d'autres champs artistiques
s'enrichit d'une mise en relation avec d'autres disciplines enseignées
à l'école : le français et l'histoire notamment.
Une meilleure utilisation du temps scolaire
Certes, le temps alloué à l'éducation
artistique est mesuré. Pour autant, il n'est pas forcément limité
au minimum hebdomadaire de une heure en arts plastiques et de une heure en éducation
musicale. Il peut atteindre un volume plus important. Il peut surtout être
utilisé avec souplesse et modulé en fonction des circonstances
et des objectifs visés. Par exemple :
- l'éducation musicale peut se concevoir
dans des séquences de durées diversifiées : séquences
quotidiennes d'un quart d'heure ; séquences hebdomadaires d'une heure
; séquences résultant d'un regroupement substantiel d'horaires
lorsqu'il s'agit, par exemple, d'une activité chorale ou de la préparation
d'un spectacle à plusieurs composantes artistiques ;
- les arts plastiques eux, peuvent se concevoir
dans des séquences moins différentes : séquences hebdomadaires
d'une heure ou de deux heures par quinzaine ou encore dans des regroupements
plus importants et plus espacés ;
- les autres arts sont concernés de la même
façon ;
- d'une façon générale, le
temps consacré à l'éducation artistique se gère
plus facilement et plus efficacement dès lors que les rythmes scolaires
sont réaménagés, que des plages horaires importantes sont
dégagées pendant les après-midi ou certains jours de la
semaine et rendues disponibles pour les activités artistiques et culturelles.
Une meilleure gestion des ressources humaines
Sans pour autant que la polyvalence des maîtres
soit remise en question, différentes solutions pourront intervenir qui
assureront une meilleure formation des élèves : échanges
de services et appel à des intervenants culturels, par exemple.
Échanges de service
Dans une école ou groupe scolaire, un enseignant,
toujours polyvalent, dont la compétence et la motivation dans un ou plusieurs
domaines artistiques sont reconnus, assure totalement ou partiellement, l'éducation
artistique de ses propres élèves et des élèves de
ses collègues. En échange, ces derniers prennent partiellement
en charge ses élèves pour les former dans d'autres domaines.
Appel à des intervenants culturels
La loi relative aux enseignements artistiques de
1988 a fixé les conditions dans lesquelles des professionnels du secteur
culturel peuvent intervenir dans les classes. La charte pour bâtir l'École
du XXIème siècle (B.O.
hors-série n°13 du 26-11-1998) précise ce cadre, en insistant
sur la nécessaire mise en cohérence de ces interventions avec
les objectifs fixés par le maître qui reste seul responsable de
la conduite de sa classe.
Aux prescriptions légales peuvent s'ajouter
des recommandations pédagogiques. Ainsi l'intervenant doit être
considéré, non comme un prestataire de service, mais comme un
vrai partenaire, membre de l'équipe pédagogique. À ce titre,
il est associé à la conception du projet artistique qu'il met
en oeuvre avec le maître, sans jamais se substituer à lui. Il apporte
son expérience, sa différence et sa compétence pour donner
une autre ampleur à l'éducation artistique, dans le respect des
textes qui la définissent.
CYCLE DES APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX (cycle 2)
ÉDUCATION MUSICALE
Objectifs de fin de cycle chanter juste en contrôlant l'intonation à l'oreille, interpréter des chansons simples avec précision et expression, intervenir dans un ensemble au moment fixé et avec l'intensité convenue, réaliser des rythmes simples avec un instrument ; pouvoir défendre le choix d'une formule d'accompagnement parmi plusieurs propositions ; reconnaître quelques oeuvres parmi celles qui auront été présentées en classe ; les commenter en établissant des correspondances avec les réalisations musicales faites en classe ou avec les musiques que l'on préfère. |
Pratique musicale
À ce niveau, la pratique musicale s'organise
autour de l'acquisition d'un répertoire varié de chansons simples.
Elle s'appuie sur des jeux destinés à faciliter l'exactitude rythmique
et à entraîner "l'oreille". Elle se prolonge par la recherche d'accompagnements
choisis ou travaillés par les enfants et par des activités d'improvisation
qui permettent aux élèves d'appréhender intuitivement quelques
caractéristiques élémentaires de l'expression musicale
(mélodies, superposition ou succession d'événements sonores).
Choix du répertoire de chansons et travail
de l'interprétation
Il est essentiel que les élèves soient
attentifs à la qualité de l'interprétation qu'ils donnent
d'une chanson. Les moments de "répétitions" doivent être
l'occasion de brèves discussions, cadrées par le maître,
destinées à faire ressortir les articulations, les changements
de dynamique (plus ou moins fort), les moments de tension ou de détente
qui donneront le maximum d'efficacité ou d'intérêt à
la phrase musicale. Les enfants seront ainsi amenés à concentrer
leurs efforts et leur écoute sur le résultat souhaité.
La nécessité de ce travail apparaîtra avec davantage d'évidence
s'il se fait en vue d'une présentation publique, dans le cadre d'une
fête d'école ou d'un spectacle.
Encore faut-il assurer les conditions qui rendent
possible une telle démarche. Certaines se comprennent aisément,
bien qu'elles soient trop rarement respectées :
- on doit veiller à ne pas faire chanter
les élèves plus haut ou plus bas que ce que leurs capacités
leur permettent de réaliser avec assez d'aisance (cela suppose que l'on
tienne compte de la "hauteur de voix" ou de la "tessiture" de chacun, donc que
l'on s'abstienne de proposer des mélodies utilisant un éventail
de notes dépassant trop largement l'octave) ;
- de même convient-il de donner la note de
départ afin d'éviter que tous ne commencent sur un ton différent
;
- comparer la manière dont de petits groupes
d'enfants réalisent des passages choisis aide à cerner les points
forts et les difficultés des uns ou des autres, tout en facilitant le
repérage des meilleures solutions pour l'interprétation ;
- la progression intègre peu à peu
des intervalles plus grands, des rythmes plus complexes, des découpes
mélodiques plus irrégulières ; elle ne doit pas devenir
pour autant un carcan : le goût, l'occasion, la motivation peuvent conduire
à aborder avec succès des morceaux supposés trop difficiles.
La connaissance et le goût des chansons "à
la mode" que manifestent la plupart des enfants les rend particulièrement
sensibles aux exigences de ce type de répertoire en termes de phrasés,
d'attaques rythmiques, de variations du timbre vocal. Cela favorise des progrès
rapides qu'il est aisé de transposer dans des styles voisins (rock'n
roll, jazz) ou d'utiliser comme points de comparaison pour découvrir
d'autres effets propres à assurer une qualité d'interprétation
équivalente dans d'autres genres de répertoire (folklores, musiques
classiques ou contemporaines).
De nombreux jeux ou exercices familiarisent progressivement
les enfants avec certaines composantes du discours musical, tout en leur donnant
les moyens de surmonter diverses difficultés techniques. Jeux vocaux,
favorisant une meilleure justesse, voire induisant une première approche,
intuitive, de la distinction entre "notes-pivots" (ou principales) et "notes
de passages" (ornementales) : improvisation de "questions" puis de "réponses"
mélodiques ; découpage d'une phrase musicale dont plusieurs élèves
doivent énoncer successivement les fragments sans rupture de rythme ;
improvisations sur une note tenue ("bourdon") ; improvisations de rythmes sur
une pulsation donnée ; superpositions de rythmes ; jeu du "téléphone
rythmique" (un enfant frappe un rythme que d'autres doivent répéter
à l'identique)... Ces activités gagnent à être directement
liées au projet de mieux réaliser l'interprétation des
chansons.
Choix ou invention d'accompagnements
L'évolution des industries musicales, la
vogue généralisée du "karaoké", la diversification
de l'instrumentarium électronique et des supports informatiques (traitements
du son, aides à la composition, logiciels pédagogiques) ont rendu
les enfants notoirement plus exigeants et plus demandeurs en matière
d'accompagnement de chansons.
Il n'est pas raisonnable d'espérer que ce
domaine soit de la compétence de beaucoup de maîtres : l'échange
de services avec des enseignants qui ont davantage de connaissances musicales
ou la collaboration avec des spécialistes sont, sur ce point, hautement
souhaitables.
Dans la mesure des intérêts et des
compétences des enseignants, deux directions de travail méritent
une attention particulière :
- si l'on cultive l'intérêt accru des
enfants d'aujourd'hui pour le travail sur le timbre, la transformation d'échantillons
sonores, les superpositions rythmiques, il devient plus facile d'enrichir leurs
références musicales en leur proposant, au gré des accompagnements
qu'ils cherchent à réaliser, d'autres manières de traiter
ces paramètres musicaux à partir de morceaux tirés de l'histoire
de la musique. Dans la perspective ici présentée, on pourrait
choisir quelques exemples de superpositions de timbres, de rythmes et de motifs
particulièrement spectaculaires et contrastés, tels que le premier
mouvement du 2ème concerto brandebourgeois de Bach, l'Allegretto
de la 7ème symphonie de Beethoven, l'introduction du Sacre
du printemps de Stravinsky)...
- un synthétiseur relié à un
ordinateur (par une interface Midi) permet d'essayer, de comparer, de modifier,
de compléter des accompagnements "préformés", des "kits"
de suites harmoniques dont les élèves peuvent évaluer immédiatement
l'effet. Cela ouvre un champ nouveau d'approche "expérimentale" des possibilités
d'accompagnement d'une mélodie en l'absence de toute formation préalable
à l'harmonie. Il y a là un moyen d'enrichir considérablement
les réalisations rudimentaires (motifs répétés de
deux ou trois notes, ponctuation de clochettes, etc.) dont on est contraint
de se contenter avec les "instruments pédagogiques" (xylophones, cloches,
tambourins...).
Rencontre avec des uvres
Comme on l'a déjà indiqué,
elle n'est pas séparée de la pratique musicale qui l'éclaire
et qu'elle approfondit. Les oeuvres sont choisies de telle sorte que l'élève
y repère des éléments caractéristiques, formes,
motifs, timbres, climats expressifs qui rejoignent et prolongent ceux qu'il
rencontre lorsqu'il interprète des chansons, participe à la réalisation
d'un accompagnement ou prend part à des jeux d'improvisation. Ces critères
musicaux priment sur l'évocation des contextes historiques ou géographiques
qui ne sont mentionnés qu'en passant et ne feront l'objet d'une mise
en perspective (encore très schématique) qu'au cycle 3. Il s'agit
de faire en sorte que les enfants découvrent une diversité d'univers
musicaux, au travers de questions particulières qui orientent leur écoute
et concentrent leur attention. Surtout, il faudrait faire percevoir aux élèves
que certaines oeuvres de la musique dite "classique" sont aussi "passionnantes"
que celles auxquelles ils sont le plus souvent confrontés par l'industrie
culturelle. Il ne faut pas craindre, dans ce contexte qui vise, ne l'oublions
pas, à démocratiser la culture, de faire entendre aux élèves
des "tubes" de la musique classique. Cette sensibilisation au patrimoine musical
relève des missions fondamentales de l'école. L'ouverture aux
musiques d'aujourd'hui est d'un autre ordre : les valeurs n'y sont, par définition,
pas fixées, les hiérarchies incertaines, mais elle met les élèves
au contact de la création vivante, de l'art en train de se faire ; c'est
pourquoi elle gagnerait à s'appuyer sur la rencontre avec des intervenants
extérieurs (compositeurs, interprètes...).
Acquisition des savoirs et savoir-faire nécessaires
Savoirs et savoir-faire ne sont pas à considérer
comme des fins en soi mais comme des moyens facilitant l'expression personnelle
de l'élève et favorisant sa rencontre avec des oeuvres.
Expression personnelle de l'élève
L'élève acquiert progressivement une
intonation juste, le sens du phrasé, une plus grande exactitude rythmique
et sait placer ses interventions sur un accompagnement qu'il connaît.
Il parvient à expliquer simplement les choix qu'il fait entre plusieurs
propositions d'accompagnement et peut indiquer quels enrichissements il souhaite
y apporter.
Rencontre avec les uvres
L'élève s'entraîne à
repérer certaines caractéristiques essentielles des uvres
: climats expressifs ; contrastes mélodiques, rythmiques ou de tempos
; effets harmoniques spectaculaires ; alternances de solos et d'ensembles ;
densité plus ou moins grande des événements musicaux simultanés
ou successifs ; complexité ou simplicité de la forme ; différences
de styles...
L'élève s'efforce de mettre en évidence
quelques éléments forts de la composition.
Pratiques pédagogiques
La prise de parole
Ces savoirs et savoir-faire, dont l'acquisition
s'étale sur deux années au rythme choisi par le maître,
ont d'autant plus de chance d'être acquis pour l'élève qu'il
est régulièrement invité à en parler.
Périodiquement, le maître fait le point
sur ce qui s'est passé au cours des séances précédentes.
Il invite l'élève à prendre la parole, à établir
une ébauche de bilan relatif aux diverses activités passées.
Il s'efforce de mettre le tout en perspective, d'introduire les séquences
à venir et de faire apparaître la progression.
Le répertoire et la discothèque
personnels
Le maître demande à l'élève
de choisir des musiques ou des éléments musicaux qui ont éveillé
son intérêt au cours des séances de travail ou en dehors
de l'école : idées d'accompagnements, échantillons sonores
(mis en mémoire dans l'ordinateur), codage d'une improvisation réussie,
uvres ou interprétations" coups de coeur", etc. Il invite l'élève
à expliquer et justifier ses choix et l'aide à s'appuyer sur eux
pour mieux s'orienter dans les activités qu'il propose ou les musiques
qu'il présente.
Le concert et le spectacle
Le fait de présenter le travail musical de
l'année à un public conduit à s'interroger sur la pertinence
du choix des pièces, sur la qualité de l'interprétation,
sur l'intérêt des accompagnements proposés et de la mise
en scène. Cela favorise puissamment la réflexion et les progrès.
On gagnera encore en efficacité si un tel
projet s'articule avec l'assistance à un ou plusieurs concerts, surtout
si on a pu, dans certains cas, assister à une répétition,
travailler avec le compositeur ou l'un des interprètes, etc.
Au demeurant, la musique s'intègre à
de nombreuses formes de spectacles. C'est, par excellence, le cas de la danse,
dont la pratique constitue, pour les élèves, un excellent moyen
d'intérioriser les structures rythmiques, le développement formel
et la charge émotionnelle d'une uvre musicale.
ARTS PLASTIQUES
Objectifs de fin de cycle L'élève doit être capable de : réaliser une production plastique à deux dimensions (plane) individuelle ou collective, en fonction d'un désir exprimé ou de consignes données par le maître. Il peut notamment : - reconnaître des formes, des couleurs, des matières et les organiser sur un support donné ; commenter le résultat ; - choisir les outils et les techniques en fonction des objectifs visés ; reconnaître quelques uvres d'art parmi celles qui auront été présentées en classe ; de les commenter en cherchant à établir des correspondances avec les productions personnelles ou collectives réalisées dans les moments consacrés à la pratique plastique ; commenter le contenu du musée personnel. |
Pratique plastique
À ce niveau, elle s'exerce dans le cadre
des deux dimensions,de la surface, où se déploient habituellement
peinture, collage, dessin... (l'approche du tridimensionnel du volume : sculpture,
assemblage, maquette, etc., se fera au cycle 3). L'élève travaille
pour l'instant sur des supports plans et rigides de formes et de formats, si
possible, variés.
Dans un premier temps,
il aborde successivement et séparément des situations le conduisant
à manipuler "des constituants plastiques" (formes, couleurs, matières)
:
- formes : grandes/petites ; géométriques/non
géométriques ; simples/complexes ; aux contours "flous"/aux contours
"nets", etc.
- couleurs : claires/foncées ; pures/mélangées
; chaudes/froides, etc.
- matières : lisses/rugueuses ; souples/rigides
; mates/brillantes ; lourdes/légères, etc.
L'élève les organise selon quelques
principes simples : répétition, alternance, superposition, agrandissement/réduction,
etc. Les techniques du découpage et du collage permettent d'organiser
ces formes, couleurs et matières sur un support plan, sans qu'une grande
habileté soit nécessaire. Chaque élève peut donc
obtenir un résultat encourageant et refléchir sur l'identité
et l'usage de quelques constituants plastiques.
Dans un deuxième temps,
l'élève utilise ces acquis pour aborder à un niveau plus
élevé certaines principes de composition. Il se familiarise avec
des notions de concentration, de dispersion, de vides et de pleins, de "dominantes"
et "sous-dominantes", etc. Il découvre la notion de "parti" et constate
qu'il ne saurait être le même selon que le support est de forme
carrée, circulaire, rectangulaire, de très grandes dimensions
ou de dimensions très réduites. Il est donc conduit à réfléchir
sur les relations que les constituants plastiques peuvent établir entre
eux et avec le fond.
Remarque : Les
actions décrites ci-dessus renvoient à la notion d'apprentissages
fondamentaux et, dans une certaine mesure, à certaines tendances de la
peinture du XXème siècle. Il est souhaitable de s'assurer que
ces préalables ont été assimilés avant d'aborder
les questions très complexes de la figuration et de la représentation
réservées au cycle 3.
Rencontre avec des uvres
Elle n'est pas coupée de la pratique plastique.
Au contraire, elle l'illustre, l'explique et la relance. Les uvres sont
choisies de telle sorte que l'élève puisse y retrouver, sans trop
de difficultés, avec l'aide du maître, des constituants plastiques
connus de lui : diverses formes, couleurs et matières, ainsi que des
principes de composition qu'il aura expérimentés lors des exercices
pratiques sur des supports plans. Ce seront des tableaux, anciens ou modernes,
où les solutions proposées par l'artiste sont particulièrement
lisibles.
Comme on l'a dit à propos de la musique, l'ouverture à l'art contemporain
est d'un autre ordre : les valeurs n'y sont, par définition, pas fixées,
les hiérarchies incertaines. Toutefois, elle met les élèves
au contact de la création vivante, de l'art en train de se faire ; c'est
pourquoi elle gagnerait à s'appuyer sur la rencontre avec des intervenants
extérieurs (peintres, graphistes, photographes, etc.).
Les reproductions, tirages sur papier, diapositives ou films vidéo sont
actuellement nombreux et de bonne qualité. Ils ne sauraient remplacer
les originaux. Aussi, chaque fois que cela sera possible, la rencontre avec
les oeuvres se fera au musée ou dans des ateliers d'artistes.
Acquisition des savoirs et savoir-faire nécessaires
Savoirs et savoir-faire ne sont pas à considérer comme des fins
en soi mais comme des moyens facilitant l'expression personnelle de l'élève
et favorisant sa rencontre avec des uvres.
Expression personnelle de l'élève
L'élève acquiert progressivement une
connaissance et une maîtrise raisonnable de quelques supports, outils,
médiums à utiliser dans sa pratique artistique. Il découvre,
expérimente et utilise, en vue d'une réalisation, des supports
plans et rigides : papier à dessin fort, carton, bois, carton plume,
polystyrène expansé, etc. ; des outils de maniement aisé
(ciseaux, colle, feutres, stylo-billes, etc.) ; des médiums (papier journal,
papiers de couleur, tissus divers, sable...) susceptibles d'être collés
sur le support.
Rencontre avec des uvres
L'élève s'entraîne à
repérer les éléments essentiels du tableau : forme et format
du support, toile ou panneau de bois ; présence de formes à l'identité
affirmée. L'élève s'efforce de mettre en évidence
quelques caractéristiques fortes de la composition.
Pratiques pédagogiques
La prise de parole
On reprendra ici les orientations déjà
définies à propos de la musique, sous le même intitulé
(cf. p. 9).
Le musée personnel
Le maître demande à l'élève
de constituer un "musée personnel", sorte de "boîte aux trésors"
où il rassemble des éléments divers dont l'intérêt
est apparu au cours de séances de travail : échantillons de couleurs,
de matières ; reproductions d'oeuvres d'art ; images diverses ; "coups
de coeur", etc. Il invite l'élève à expliquer et justifier
ses choix.
L'affichage
Le maître stimule la dynamique de groupe en
organisant des présentations des reproductions ou des originaux ayant
permis la rencontre avec les oeuvres ainsi que des expositions des travaux réalisés
par les élèves. Il montre l'importance de l'accrochage. Il propose
à la classe d'y réfléchir à nouveau lors d'une éventuelle
visite dans un musée.
CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS (cycle 3)
ÉDUCATION MUSICALE
Objectifs de fin de cycle interpréter un assez large répertoire de chansons à une ou plusieurs voix, de mémoire et avec expression : - enrichir les accompagnements proposés pour une mélodie et participer à leur exécution ; reconnaître les positions relatives de deux notes successives ("ça monte" ; "ça descend") : - identifier, à l'écoute, quelques instruments usuels : flûte, violon, trompette, guitare, piano, contrebasse, timbales ; - analyser l'organisation d'éléments sonores dans leur succession et leur simultanéité : . densité (peu ou beaucoup d'éléments) . contrastes (succession de thèmes, alternances solos-tutti, rapide-lent, piano-forte, etc. . différences de styles et de formes (repérages d'épisodes marquants, comparaisons avec d'autres moments du morceau ou avec d'autres oeuvres) ; reconnaître, caractériser et situer dans leur époque quelques-unes des oeuvres entendues. |
La plupart des domaines et des paramètres abordés au cycle 2 continuent
d'être travaillés au cycle 3, dans le même esprit, mais à
un niveau d'exigence un peu plus élevé : intervalles mélodiques
plus étendus, rythmes plus complexes, formes moins régulières,
etc. Nous nous bornerons ici à mettre en évidence les activités
et les objectifs qui apparaissent comme des nouveautés au cycle 3.
Pratique musicale
Parallèlement à la poursuite de l'acquisition
d'un répertoire varié de chansons et mélodies à
une voix, on aborde le chant à plusieurs voix : canons, contre-chants,
harmonies vocales, etc. Il faut commencer par des canons dont toutes les "cellules"
mélodiques suivent une même découpe rythmique ; on introduit
très progressivement ceux qui jouent de décalages de durées
moins évidents ou de passage harmoniques inattendus. Le principe de cette
forme sera analysé avec les élèves : pour que l'on puisse
chanter en canon, il faut qu'une partie de l'air soit écrite pour accompagner
l'autre ou s'y superposer.
Le travail sur la simultanéité des
voix peut permettre d'approcher quelques caractéristiques harmoniques
(consonances, dissonances) qui donneront un peu plus d'autonomie aux élèves
dans la recherche d'accompagnements plus élaborés. Ceux qui suivent
par ailleurs une formation musicale pourront apporter une contribution spécifique
en ce domaine pourvu que cela ouvre de nouvelles perspectives à l'ensemble
de la classe.
À ce niveau, il est parfois possible d'aborder
la création de chansons ou de pièces musicales, en collaboration
avec des intervenants extérieurs ou des maîtres motivés
et qualifiés. Cela pose néanmoins des problèmes d'organisation
et de progression qu'il n'est pas facile de résoudre.
Il est d'abord indispensable de séparer la
classe en petits groupes dont l'un doit pouvoir travailler sa proposition musicale
sans déranger les autres (clavier avec écouteurs ou salle annexe)
: on ne peut guère, en effet, inventer une chanson à 30, sauf
si l'on se contente de lieux communs! Il faut ensuite repérer les passages
faibles de la mélodie (variantes trop attendues, motifs indifférenciés,
transitions laborieuses), découvrir ses points forts, les retravailler
si nécessaire. Une présentation devant toute la classe peut alors
être utile pour discuter de l'effet obtenu, envisager d'autres suggestions,
etc.
Une progression comparable peut-être envisagée
par rapport au texte mis en musique, puis à l'accompagnement et à
l'interprétation.
Si l'on va jusqu'au bout du projet, en articulation
étroite avec l'étude d'uvres susceptibles de lui donner
davantage de force, le temps passé, nécessairement important,
ne sera pas perdu. Dans le cas contraire, ou si l'on s'en tient à des
essais trop superficiels, mieux vaudrait s'abstenir.
Rencontre avec des uvres
Comme au cycle précédent, elle est
couplée à la pratique et part des recherches ou des curiosités
que celle-ci suggère. Toutefois, au cycle 3, on ne se contente plus de
sensibiliser les élèves à la variété des
styles et des expressions : on s'efforce, en liaison avec l'histoire, la géographie,
le français, les autres arts, de replacer les oeuvres dans les contextes
expressifs, l'évolution historique, la diversité des civilisations
où elles s'inscrivent et qu'elles éclairent.
Toujours dans l'esprit de ce qui précède,
et dans un souci de montrer que la "haute culture" n'est pas forcément
ennuyeuse, on n'hésitera pas à illustrer cette diversité
de styles et d'époques en recourant aux "tubes" de la musique classique
: au XVIIIème siècle, des oeuvres comme le premier prélude
du Clavier bien tempéré et le prélude de la Première
suite pour violoncelle de Bach, ou l'air de Chérubin dans Les Noces
de Figaro de Mozart sont de bons exemples ; pour le XIXème siècle,
le deuxième mouvement du Trio n°2 de Schubert, un nocturne
de Chopin, des valses ou danses hongroises de Brahms, le troisième
mouvement de la sonate n° 17 (la "tempête") de Beethoven,
un mouvement de la symphonie n° 6 de Beethoven ; pour le XXème
siècle, un extrait du Sacre du Printemps de Stravinsky, le Clair
de Lune de Debussy, les danses populaires roumaines de Bartok, etc.
Il ne s'agit, comme toujours dans ce texte, que
d'exemples évidemment indicatifs et nullement normatifs ou exhaustifs,
que le maître pourrra multiplier ou diversifier à son gré,
l'essentiel étant de faire connaître et aimer la "culture savante"
à des élèves qui n'auront pas toujours l'occasion de la
rencontrer ailleurs que dans le cadre scolaire et qui pensent a priori qu'elle
est réservée "aux autres" (les adultes, ceux d'un "autre milieu",
etc.). On insistera également sur le fait que la répétition
de l'audition des uvres classiques s'impose : elles ne sont pas toujours
"compréhensibles", ni par conséquent aimables, à la première
écoute. Comme au cycle 2, les séquences ou projets consacrés
aux musiques d'aujourd'hui sont l'occasion de mettre plus concrètement
les élèves en présence de l'activité musicale. Au
cycle 3, cette dimension du travail permettra d'enrichir les essais d'improvisations
proposés par les enfants ou, le cas échéant, leurs recherches
d'accompagnements de chansons. Ils pourront ainsi saisir, par comparaison, l'originalité
de certaines démarches artistiques contemporaines. La collaboration avec
des intervenants extérieurs est ici particulièrement précieuse,
en ce qu'elle personnalise l'expérience esthétique. Elle ouvre,
sur l'évolution des styles, une perspective complémentaire de
celle qui donne l'écoute des uvres du patrimoine.
On s'attachera également à marquer
les ressemblances et différences essentielles avec les univers sonores
plus familiers aux enfants (variétés, rap, techno).
Acquisition des savoirs et savoir-faire nécessaires
Comme au cycle 2, savoirs et savoir-faire ne sont
pas considérés comme des fins en soi mais comme des moyens permettant
à l'élève :
- de développer et d'investir ses capacités
d'invention et d'interprétation dans des réalisations musicales
répondant à des consignes ou à des critères donnés
par le maître ;
- d'aborder les uvres d'art avec des chances
accrues d'en tirer satisfactions et profits ;
- d'explorer suffisamment le domaine musical pour
pouvoir en transposer les apports dans d'autres champs de la culture et de l'expérience.
Développer et réinvestir les capacités
d'invention et d'interprétation
L'élève acquiert la maîtrise
d'intervalles plus larges, de rythmes plus complexes ; il s'oriente dans des
formes plus irrégulières. Il tient sa voix dans un canon ou une
polyphonie simple.
Il se repère mieux dans l'analyse des événements
sonores : position relative de deux notes, principaux timbres instrumentaux,
repérage et caractérisation de voix ou éléments
superposés.
Il a pris conscience des effets de dissonances et
de consonances harmoniques dont il commence à se servir pour expérimenter
de nouvelles propositions d'accompagnement.
Approfondir la rencontre avec des uvres
L'élève repère les grandes
différences de formes, de langage musical, d'expression qui caractérisent
cinq grands moments de notre tradition musicale. Il situe par rapport à
celle-ci d'autres genres musicaux et quelques exemples de traditions extra-européennes.
Il repère les premiers rapports entre les oeuvres musicales présentées
et d'autres formes de créations artistiques qu'il relie progressivement
aux contextes historiques qu'elles éclairent.
Pratiques pédagogiques
La prise de parole
Les paroles ne doivent pas se substituer à
la pratique et à l'écoute musicales ; mais elles sont essentielles
pour aider les élèves à replacer leurs impressions esthétiques
dans un ensemble de références techniques et culturelles qui permet-tent
de les développer, de les faire partager, d'en faire un facteur d'approfondissement
de leur culture générale.
Le répertoire et la discothèque
personnels
On poursuit ce qui a été initié
au cycle 2 à cet égard mais en cherchant à mieux caractériser
les intérêts de l'élève de manière à
lui proposer des exemples, des recherches complémentaires susceptibles
de répondre à ses curiosités ou de la confronter à
de nouvelles perspectives qui peuvent l'intéresser.
L'ouverture sur l'extérieur
Les pistes évoquées au cycle précédent
continuent de valoir ici. On veillera cependant à préparer attentivement
les rencontres avec des artistes de manière à tirer parti de ce
qu'eux seuls peuvent apporter et à ne pas se contenter de leur demander...
ce que l'on pouvait trouver sans eux !
ARTS PLASTIQUES
Objectifs de fin de cycle L'élève doit être capable : de réaliser une production plastique, individuelle ou collective, à deux ou trois dimensions en fonction d'un projet personnel ou collectif, ou de consignes données par le maître. Il peut notamment : - organiser sur un support plan donné des systèmes de formes, couleurs et matières en vue d'un effet plastique recherché, - représenter par le dessin, et de différentes façons, un espace à trois dimensions et des objets aux volumes simples, - élaborer avec des matériaux divers une "sculpture", non figurative, - présenter et justifier son travail ; de reconnaître d'autres oeuvres d'art, notamment à trois dimensions, de les analyser en cherchant à établir des correspondances avec les productions personnelles ou collectives réalisées dans les moments consacrés à la pratique plastique ; de commenter le contenu du musée de classe. |
Pratique plastique
À ce niveau elle s'exerce, d'une part, dans
le cadre de la surface déjà exploré au cycle précédent
et, d'autre part, dans le cadre à découvrir du volume.
Dans le cadre des deux dimensions
L'élève poursuit les investigations
déjà entreprises au cycle des apprentissages fondamentaux. Il
continue à manipuler et à organiser des formes, des couleurs et
des matières sur des supports plans, de forme et de format diversifiés,
mais il aborde des problèmes de composition plus complexes. Par exemple,
il découvre le principe de hiérarchie (éléments
dominants/éléments d'accompagnement et de faire-valoir) ; la notion
de zones à forte densité de formes, couleurs, matières
s'opposant à des zones "de repos visuel", à faible densité
de formes, couleurs, matières ; l'idée d'organisation générale
: compo-sitions à tendance verticale, ou horizontale, ou circulaire,
ou sinueuse, etc.
Toutes ces questions, fondamentales, sont encore
traitées sans recours à la figuration.
Cette question de la figuration, de la représentation,
préoccupe les enfants. Jusque là, ils ont rendu compte du monde,
spontanément et parfois avec un réel bonheur, puis, en faisant
appel à des stéréotypes dont l'inefficacité leur
apparaît peu à peu. Dès lors, ils refusent de s'en contenter
et demandent un soutien, un apport de procédures et de techniques susceptibles
de les aider à vaincre les obstacles qu'ils rencontrent dans leur désir
de représenter le réel environnant. Le moment est donc venu de
répondre à cette demande, notamment en leur enseignant quelques
notions élémentaires de perspective (ligne d'horizon, point de
fuite principal, parallèles fuyantes, etc.), et de les mettre en application
dans des représentations simples (par exemple, une voie de chemin de
fer, une route bordée de poteaux électriques, un carrelage en
damier, une architecture cubique...) À cette occasion, le dessin au trait
peut être expérimenté et certains traceurs utilisés
: crayon à mine de plomb, stylo bille, feutre fin, etc.
Dans le cadre des trois dimensions
Là, l'élève se familiarise
avec des activités relevant de la sculpture, de l'assemblage, de la maquette,
etc.
Les matériaux utilisés sont des matériaux
de mise en uvre facile : carton, balsa, polystyrène expansé,
carton-plume, terre à modeler, plâtre ainsi que tous les matériaux
détournés de leur vocation première et récupérés
à des fins plastiques et expressives : bouchons de liège, boîtes,
emballages, textiles, planches, etc. Les assemblages se font à l'aide
de colle, vis, pointes, rubans adhésifs, ficelles, fil de fer, etc.
L'élève passe progressivement du simple
au complexe, "du bas-relief" au "haut-relief", à la "ronde-bosse" et
à tous les systèmes de volumes résultant de juxtapositions,
d'intersections, d'emboîtements, etc.
Rencontre avec des uvres
Comme au cycle précédent, elle est
couplée à la pratique plastique et s'organise selon les mêmes
principes.
Un premier ensemble
d'uvres est constitué pour prolonger la réflexion sur les
systèmes de constituants et relations plastiques, déjà
explorés au cycle 2. Un deuxième
ensemble permet d'aborder les questions nouvelles
pour l'élève du dessin, de la représentation et, à
propos de ce dernier point, de la perspective. Un troisième
ensemble introduit aux questions de l'espace
et du volume sous ses formes diverses.
Oeuvres où se repèrent facilement
les constituants et relations plastiques déjà étudiés
au cycle 2
On montrera à l'élève :
- comment, avec deux ou trois couleurs posées
en "aplat" et judicieusement distribuées, on peut suggérer un
visage (ex : Masque Teké, art
africain, Musée de l'Homme, Paris) ;
- comment la simple juxtaposition de formes simples, rectangles et carrés
de couleurs diversement travaillées peut donner un effet monumental
(ex : Paul Klee, Air ancien, 1925, Kunstmuseum,
Bâle) ;
- comment la pratique du dégradé de
couleurs associé à des formes non géométriques peut
suggérer un monde vivant (ex : Vassili
Kandinsky, Tâche rouge, 1916, Musée national d'art moderne,
Paris).
Oeuvres où le dessin est pratiqué
selon des techniques différentes
On montrera à l'élève :
- comment un dessin au lavis permet de suggérer
des ambiances d'ombres et de lumières
(ex : Nicolas Poussin, Le massacre des innocents, 1613, Musée
de Lille) ;
- comment un dessin aux trois crayons (noir, sanguine
et blanc) permet de suggérer le volume et le modelé
(ex : Antoine Watteau, Étude pour l'embarquement pour Cythère,
non datée, Musée du Louvre) ;
- comment un dessin au trait simple permet de dire
l'essentiel avec une grande économie de moyens
(ex : Pablo Picasso, Portrait de Guillaume Apollinaire, 1916, collection
particulière).
Oeuvres où l'organisation perspective joue
un rôle essentiel
On montrera à l'élève :
- comment l'application de certaines règles
élaborées lors de la Renaissance en Italie, permet de restituer
l'impression d'un vaste espace en trois dimensions et d'organiser la mise en
scène de nombreux personnages (ex
: Paul Véronèse, Les noces de Cana, 1562-1563, Musée
du Louvre. On vérifiera que, pour rendre plus vraisemblable l'effet de
profondeur, le peintre a "triché", utilisant plusieurs points de fuite
principaux et non un seul comme le voudrait la règle) ;
- comment l'indication judicieuse du dessin d'un
carrelage au sol permet d'organiser le décor d'un appartement privé
et de positionner les personnages (ex : Jan
Vermeer de Delft, Lettre d'amour, 1666, Rijksmuseum, Amsterdam) ;
- comment les orientaux utilisent un autre système
de perspective (la perspective cavalière) pour rendre compte de la troisième
dimension (ex : Sesshü (1420-1506),
Paysage hivernal, non daté, Musée national, Tokyo) ;
- comment peuvent coexister dans un même tableau,
plusieurs espaces correspondant à plusieurs points de vue
(ex : Salvador Dali, Christ of St John of the Cross, Glasgow art gallery,
Glasgow).
Oeuvres à trois dimensions (sculptures,
assemblages, ensembles, installations) utilisant des matériaux divers,
naturels ou artificiels
On montrera à l'élève, des
uvres :
- en pierre (ex
: tête en granite d'Aménophis III, 18ème dynastie,
1391-1353 av. J.C., musée du Louvre ou Jean-Baptiste Pigalle, Voltaire
nu, 1776, marbre blanc, Musée du Louvre) ;
- en bois (ex
: Grégor Erhart, Marie-Madeleine, début du XVIIème
siècle, bois polychromé, Musée du Louvre) ;
- en métal
(ex : Statue équestre de Charlemagne, IXème siècle,
bronze, Musée du Louvre) ;
- avec tissu
(ex : Edgar Degas, Danseuse de quatorze ans, 1880, bronze avec tutu en
tulle véritable, Musée d'Orsay).
On lui montrera également des oeuvres utilisant
des objets manufacturés détournés de leur utilisation initiale
:
(ex : Marcel Duchamp, Roue de bicyclette,
1913, 3ème version de 1951, Museum of modern art, New-York
Marcel Duchamp encore, Fontaine, 1917/1964, Musée national d'art
moderne, Centre Georges Pompidou, Paris.
Ces travaux relèvent de la catégorie
des "ready-made").
Il va de soi que ces exemples... ne sont que des
exemples et que chaque maître pourra en choisir à son gré
d'équivalents.
Cette liste ne prend volontairement pas en compte
l'art contemporain pour les raisons qui ont déjà été
énoncées à propos du cycle 2. Toutefois les maîtres
sont invités à ne pas négliger les expressions artistiques
plus récentes, notamment lorsqu'ils peuvent faire appel à des
intervenants extérieurs engagés dans la création.
Acquisition des savoirs et savoir-faire nécessaires
Savoirs et savoir-faire ne sont pas à considérer
comme des fins en soi mais comme des moyens permettant à l'élève
:
- de développer et d'investir sa créativité
et ses compétences personnelles dans les productions plastiques répondant
à des consignes données par le maître ;
- d'aborder les oeuvres d'art avec des chances accrues
d'en tirer le plus de satisfactions et de profits.
Développer et investir la créativité
et les compétences personnelles de l'élève
Au cours du cycle 2, l'élève a déjà
acquis une connaissance et une maîtrise raisonnables de quelques supports,
outils et médiums relevant essentiellement d'un travail dans le cadre
du bidimensionnel. Il poursuit cet apprentissage au cycle 3 et l'étend
à une pratique plastique tridimensionnelle. Il s'entraîne à
travailler des matériaux nouveaux : terre, bois, plâtre et à
utiliser les outils correspondants, spatules, cutters, etc.
Lors des exercices visant à la familiarisation
avec quelques notions de perspective, il apprend à manipuler avec précision
règle, équerre, compas, crayons...
Approfondir la rencontre avec des uvres
L'élève qui s'est déjà
habitué à repérer dans un certain nombre de tableaux abstraits
des éléments plastiques, formes, couleurs et matières,
pratique le même examen sur des tableaux figuratifs, voyant alors comment
l'organisation plastique soutient le discours tenu par l'image. Regardant, par
exemple, La cène de Léonard de Vinci (1497, réfectoire
du monastère de Santa Maria delle Grazie à Milan), il constate
que toutes les lignes de fuite (bords de la table, arêtes de la pièce
où se tiennent Jésus et les apôtres) convergent vers l'oeil
droit du Christ, confirmant ainsi qu'il est bien le personnage essentiel de
l'action représentée, vers lequel se porte automatiquement le
regard du spectateur.
Pratiques pédagogiques
La prise de parole
La fixation des connaissances passe pour une grande
part par la verbalisation : poser des questions, y répondre, commenter,
échanger ; cette pratique orale de la langue est indissociable de la
pratique plastique et de la rencontre avec les oeuvres. Chez l'élève,
elle facilite la prise de conscience, aide à l'intégration des
acquis, nourrit la dynamique de groupe. Elle introduit l'auto-évaluation
et dédramatise l'évaluation sommative.
Le musée de classe
L'élève qui avait jusque là
ébauché un musée personnel apporte son concours à
la contribution d'un musée de classe qui s'enrichit peu à peu
au cours des exercices, construisant visuellement un panorama de la progression
pédagogique et permettant ainsi à l'élève de se
situer dans le chemin parcouru et à parcourir.
L'ouverture sur l'extérieur
La rencontre avec les oeuvres se fait pour l'essentiel
et par commodité à partir de reproductions. Il est souhaitable
qu'elle se prolonge par un contact direct avec la création. À
cet égard, les visites de musées et d'expositions seront des plus
utiles si on prend la précaution de les limiter à quelques oeuvres
convenablement choisies. Leur intérêt s'en trouvera renforcé
si, dans le cas de l'art contemporain, elles peuvent se faire en association
avec l'artiste concerné.