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Renforcer la mixité sociale dans les collèges

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Najat Vallaud-Belkacem a présenté la démarche engagée pour renforcer la mixité sociale dans les collèges, le lundi 9 novembre 2015. La ministre a exprimé son souhait d'impulser des initiatives fédérant la communauté éducative à l'échelle de territoires pilotes, pour imaginer les solutions concrètes qui pourront ensuite être déployées sur le territoire national. Les 17 territoires pilotes seront rejoints par de nouveaux dans les prochaines semaines : ils bénéficieront d'un accompagnement scientifique pour appuyer les acteurs locaux et permettre la diffusion des bonnes pratiques.

 

Des réalisations concrètes dès la rentrée 2016

25 territoires pilotes dans 21 départements sont actuellement engagés dans des projets visant à renforcer la mixité sociale. Une douzaine de ces projets est opérationnelle dès la rentrée 2016 et accompagnés au plan scientifique afin de mesurer les effets des solutions retenues.

 
 

Depuis plusieurs décennies, la mixité sociale est invoquée, annoncée ou réclamée, à mesure que l’aggravation des inégalités, la distension des solidarités familiales et de proximité ou les nouveaux comportements résidentiels creusaient la pente de la ségrégation sociale et scolaire.


La mixité sociale n’est ni un slogan, ni une chimère, ou un totem. En République, c’est une nécessité, au fondement du sentiment d’appartenance à un projet collectif. À l’École, c’est une exigence car rien ne remplace l’expérience de l’altérité dans le chemin vers la citoyenneté. Lorsque la ségrégation scolaire tire vers les bas les élèves fragiles, lorsque la ségrégation sociale éloigne les valeurs républicaines de la vie quotidienne de trop d’élèves, la résignation n’est pas de mise.


Bien sûr, l’École ne peut pas tout : les mécanismes de la ségrégation échappent largement aux politiques éducatives. Pour autant, les études scientifiques comme les expériences de terrain ont montré qu’il était possible d’agir, à la fois contre la ségrégation scolaire ou sociale à l’intérieur des classes et des établissements, mais aussi contre la ségrégation entre établissements. Ainsi, l’éducation nationale est de longue date aux côtés des collectivités pour adapter les secteurs de recrutement, faire évoluer l’offre éducative ou imaginer de nouveaux équilibres à l’occasion d’ouverture ou de création d’établissements. Les exemples de décisions locales qui ont amélioré la mixité sont nombreux, comme le bonus donné aux élèves boursiers dans l’accès au lycée de leur choix sur Paris ou la fermeture d’un collège trop ségrégué dans le quartier des Grésilles, à Dijon.


Ces exemples concrets dessinent une voie nouvelle, à ce jour inexplorée sur ce sujet à l’échelle nationale : celle de la construction des solutions à partir des acteurs de terrain. Loin des débats théoriques et des postures datées sur la sectorisation, je souhaite impulser des initiatives fédérant la communauté éducative à l’échelle de territoires pilotes, pour imaginer les solutions concrètes qui pourront ensuite être déployées sur le territoire national. La possibilité ouverte par la loi de refondation de l’École de créer des secteurs multicollèges sera ainsi explorée sans dogmatisme, en veillant à associer pleinement les représentants des enseignants et personnels, les parents d’élèves et l’enseignement privé sous contrat si c’est pertinent.


Les 17 territoires pilotes identifiés à ce jour, et qui seront rejoints par de nouveaux dans les prochaines semaines, feront l’objet d’un accompagnement scientifique inédit, associant des approches diverses, afin de faciliter la mise en oeuvre et l’évaluation des évolutions décidées localement. Déjà fortement engagé sur le sujet, le Conseil national d’évaluation du système scolaire apportera son expertise pour tirer les enseignements au plan des politiques publiques.


Avec l’engagement de cette démarche, inscrite dans les objectifs de la refondation de l’École et cohérente avec la réforme du collège, l’éducation nationale ouvre une étape nouvelle dans son mode de gouvernance, en partant des territoires et en associant la recherche scientifique en amont des politiques publiques. Je suis convaincue que c’est à cette condition, celle d’une méthode qui s’appuie sur les premiers concernés et ne prétend pas dicter leurs décisions, que nous ferons reculer la ségrégation sociale qui affaiblit notre système éducatif et mine le pacte républicain. La mixité sociale ne se décrète pas, elle se construit avec les acteurs des territoires. Cette démarche pose une première pierre, comme un gage de confiance dans l’avenir et d’espoir pour notre École.

 

Najat Vallaud-Belkacem,
ministre de l'Éducation nationale,
de l'Enseignement supérieur
et de la Recherche

 


Renforcer la mixité sociale dans les collèges : Najat Vallaud-Belkacem par EducationFrance



État des lieux de la mixité sociale dans les collèges

La composition sociale des collèges français

Les professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) du "parent de référence" des collégiens constituent le point de départ. Voici la composition sociale de la population des collégiens français en 2014 :

  • parents de PCS "très favorisées" : 21 % des collégiens
  • parents de PCS "favorisées" : 12 % des collégiens
  • parents de PCS "moyennes" : 28 % des collégiens
  • parents de PCS "défavorisées" : 39 % des collégiens

Les 7 075 collèges de France présentent une très forte hétérogénéité en termes de composition sociale.

 
 

70 collèges accueillent plus de 82 % de collégiens d’origine sociale défavorisée
70 collèges accueillent moins de 3 % de collégiens d’origine sociale défavorisée
700 collèges accueillent moins de 6 % de collégiens d’origine sociale très favorisée
700 collèges accueillent plus de 42 % de collégiens d’origine sociale très favorisée

Cette hétérogénéité de composition sociale n’est pas identique dans le public et dans le privé.

Distribution des collèges selon la part de collégiens d’origine sociale très favorisée en 2014 (en %)




Lecture
 : La moitié des collèges publics accueillent entre 9 % et 22,4 % de collégiens d’origine sociale très favorisée ; la moitié des collèges privés accueillent entre 15,5 % et 40,4 % de collégiens d’origine sociale très favorisée.

 

 

 

 

 

 

 

La mixité sociale dans les collèges et la ségrégation sociale entre les collèges

Plusieurs indices statistiques permettent de mesurer cette ségrégation. Prenons celui qui permet de mesurer la ségrégation des collèges au regard des quatre groupes de PCS (H). La valeur de cet indicateur est comprise entre 0 et 1. Plus il est élevé, plus les écarts sociaux entre les collèges sont importants et plus leur population est homogène.
Les résultats de cette mesure existent bien sûr si l’on considère l’ensemble du territoire français.
Mais ces résultats sont plus intéressants si l’on passe à un échelon plus local.

Un exemple au niveau départemental : les départements de la Somme et des Vosges

La composition sociale moyenne des collégiens de ces deux départements est très semblable.
L’indice de ségrégation (H) permet de montrer que les collèges de la Somme sont beaucoup plus ségrégués que ceux des Vosges.

 

La ségrégation sociale est plus forte dans les départements urbains

La démarche engagée pour renforcer la mixité sociale

Une démarche pragmatique, construite à partir des acteurs locaux et des besoins des territoires

La grande mobilisation de l’École pour les valeurs de la République engagée en janvier 2015, comme les conclusions du comité interministériel "égalité-citoyenneté" du 6 mars dernier, ont fait de la mixité sociale dans les collèges un objectif majeur de l’action gouvernementale.

 
 
Pourquoi le renforcement de la mixité sociale dans les collèges est-il un objectif ?

L’enjeu de la mixité sociale est central pour la réussite des élèves, notamment les plus fragiles, comme pour le sentiment d’appartenance de tous les enfants de France à la République. Les meilleurs élèves n’y perdent pas non plus : ils ne sont pas pénalisés scolairement et la mixité sociale constitue un enrichissement pour leur construction individuelle et citoyenne.

Le rapport "Grande pauvreté et réussite scolaire" (mai 2015) de l’inspecteur général Jean-Paul Delahaye a mis en lumière les conséquences de la grande pauvreté à l’École sur l’échec scolaire, lui-même aggravé par la ségrégation sociale qui affecte un trop grand nombre d’établissements. Deux récents rapports du Conseil national de l’évaluation du système scolaire (Cnesco) ont permis de dresser un état des lieux de la mixité sociale dans les collèges français et de présenter les expériences internationales. Ces différents travaux complètent les études menées par la Depp en lien avec l’Insee, qui établissent précisément les indicateurs de ségrégation qui peuvent être utilisés à l’échelle territoriale.

 

 
 
Cadre réglementaire

La loi du 8 juillet 2013 a ouvert la possibilité de créer des secteurs multicollèges pour favoriser la mixité scolaire et sociale, à l’initiative exclusive des départements, seuls compétents en matière de sectorisation.
Ainsi, l’article L. 213-1 du Code de l’éducation prévoit désormais que "lorsque cela favorise la mixité sociale, un même secteur de recrutement peut être partagé par plusieurs collèges publics situés à l’intérieur d’un même périmètre de transports urbains". Le décret du 5 juillet 2014 et la circulaire du 7 janvier 2015 précisent les modalités de mise en œuvre de cette mesure.

Dans ce contexte, Najat Vallaud-Belkacem a décidé d’engager une démarche formalisée pour renforcer la mixité sociale dans les collèges, à partir de la mise en œuvre de ces dispositions nouvelles.
La singularité de cette démarche repose sur une logique de construction à partir des acteurs et des besoins des territoires, le ministère se positionnant en impulsion et en appui de l’initiative locale.
C’est une inversion importante de la logique qui a souvent prévalu par le passé, avec des résultats limités, voire négatifs comme lors de l’assouplissement de la carte scolaire mis en œuvre en 2007.

 

 
 
Bilan de l’assouplissement de la sectorisation en 2007

Le rapport de la Cour des comptes de 2009, l’étude du SNPDEN de 2010, comme le rapport de l’école d’économie de Paris de 2012 (Cepremap – Julien Grenet, Gabrielle Fack) convergent pour souligner la fragilisation des établissements déjà en difficulté (hausse de l’éviction) et la déstabilisation des collèges moyens.

La mixité n’est pas seulement un enjeu de sectorisation. Les études ont montré qu’il n’existe pas de mesure globalement vertueuse : la libéralisation sans règle aggrave les inégalités, tandis qu’une trop grande rigidité empêche de les réduire.

L’objectif de cette démarche est donc de mobiliser les territoires pour faire émerger des solutions concrètes et pragmatiques en faveur de la mixité dans les collèges.

Le repérage de territoires pertinents

Les problématiques de concurrence entre les collèges se jouent à un échelon encore plus local que celui du département.

Pour agir, il faut définir un territoire pertinent, qui présente les caractéristiques suivantes :

  • un ensemble de collèges, pas trop nombreux, entre lesquels vont s’exercer le choix des familles (collège public du secteur, demande de dérogation pour un autre collège public, collège privé)
  • un territoire avec une échelle de distance/temps qui rend réaliste les déplacements des élèves
  • un ensemble de collèges significativement "ségrégués" entre eux. Cela signifie que les différences entre la composition sociale de chaque collège et la composition sociale moyenne des collégiens du territoire est importante

Les acteurs de terrain dans les territoires pilotes disposeront de deux outils cartographiques d’aide à la décision fournis par le ministère :

  • Le premier permet de voir sur la carte d’un territoire la localisation des collèges les uns par rapport aux autres, avec sous forme d’histogramme la composition sociale de la population scolaire.
  • Le second permet de visualiser précisément l’adresse des élèves scolarisés dans un collège.

L’objectif est de mieux cerner les territoires sur lesquels l’action locale pourrait conduire à renforcer la mixité sociale à l’intérieur des établissements et de voir quelles sont les zones réelles d’attraction des collèges publics et privés, avec les effets éventuels de concurrence ou d’évitement. Ces outils cartographiques ont vocation à enrichir les échanges entre le Dasen, le président du conseil départemental et le maire de la commune concernée.

 

Exemple 1

Cette commune de 60 000 habitants compte cinq collèges dont certains sont desservis par les transports scolaires. Mais il faut prendre en compte également une commune voisine, celle du collège jaune. Les collèges jaune, bleu roi, rouge et rose reçoivent des élèves des communes périphériques, en plus des élèves voisins du collège. Le collège privé, en bleu ciel, recrute des élèves de toute la ville. Le véritable problème concerne le collège vert : recevant près de 80 % d’enfants défavorisés, situé dans un quartier en zone urbaine sensible à quelques centaines de mètres du collège jaune, celui de la commune périphérique, qui reçoit, lui, une population très favorisée issue d’un quartier pavillonnaire (carte 1).

 

Exemple 1 - carte 1 : Collèges d’une ville moyenne et d’une commune périphérique

Le collège vert a un effectif faible pour deux raisons : on voit sur la carte 2 que les familles du quartier font le choix du collège privé et que par ailleurs, certains enfants habitant à proximité immédiate, vont dans le collège jaune, distant seulement de 600 mètres, mais aussi dans le collège rouge, à la population plus hétérogène. La carte montre donc qu’il s’agit d’un collège qui souffre d’un effet de fuite. La question qui peut se poser à partir de cette carte est celle d’une plus grande mixité sociale à partir d’une autre répartition des élèves entre les collèges jaune, vert et rouge et éventuellement bleu ciel.

 

 

 

 

Exemple 1 carte 2 : Collèges d’une ville moyenne et d’une commune périphérique : entrants en 6e hors Segpa

 

Exemple 2

La carte 1 représente une partie d’une grande ville, délimitée par trois coupures : la voie de chemin de fer, l’autoroute, la nationale. Sur ce territoire très fortement urbanisé d’environ trois kilomètres sur deux, on compte six collèges, quatre publics et deux privés. Le collège jaune, en zone urbaine sensible, reçoit une population plutôt défavorisée, le collège rouge recrute une population plutôt très favorisée sur une aire élargie, constituée d’une zone pavillonnaire, où le prix du mètre carré est très élevé. La distance entre ces deux collèges est de 1 kilomètre. Le collège privé bleu ciel situé entre les deux reçoit une population tout à fait comparable à celle du collège jaune. Le collège vert et le collège violet reçoivent une population qui comporte plus de PCS défavorisés, mais ils sont trop isolés pour qu’un approchement soit possible.

Exemple 2 - carte 2 : Collèges d’une grande ville : entrants en 6e hors Segpa

 

On voit sur la carte 2 que le collège rouge recrute les élèves sans effet de concurrence notable. La situation est très différente pour le collège jaune : une partie des enfants du quartier va dans le collège privé bleu clair, dont la population scolaire comporte un nombre significatif de PCS défavorisés. Mais une partie des enfants va aussi dans le collège violet. La problématique liée au collège est donc double : comment faire pour que les élèves fuient moins le collège du quartier ? Comment faire pour qu’il n’y ait pas un écart si important dans la population scolaire entre le collège rouge, le collège privé bleu ciel et le collège jaune ?

Les leviers pour renforcer la mixité sociale dans les collèges d’un territoire

La démarche va prendre en compte les enjeux liés à la mixité scolaire, à la mixité intraétablissements, aux évolutions induites par l’ouverture ou la fermeture programmée d’un établissement. Le travail partenarial pourra également prendre en compte les questions de mixité et de sectorisation dans les écoles et les lycées des territoires.

 

Un secteur multicollèges, comment ça fonctionne ?

 
 
Un secteur multicollèges, comment ça fonctionne ?

En concertation avec l’ensemble de la communauté éducative (élus locaux, chefs d’établissements, enseignants, parents d’élèves, associations partenaires de l’École), le département détermine par délibération les contours d’un nouveau secteur multicollèges.
La mise en place d’un secteur commun à plusieurs collèges permet de faire de l’affectation des élèves un levier majeur pour atteindre l’objectif de mixité sociale, sous la responsabilité des services académiques.
Les élèves résidant dans le secteur élargi ont le droit d’être affectés dans un des établissements de celui-ci. Aussi, les familles sont invitées à classer par ordre de préférence tous les établissements du secteur dont ils font partie.
Si les capacités d’accueil d’un établissement ne permettent pas de donner satisfaction à tous les premiers choix formulés par les familles, l’affectation des élèves répond à des critères déterminés en lien avec le département concerné et en associant pleinement la communauté éducative.
Ces critères d’affectation doivent respecter une priorité à donner aux voeux formulés par les élèves souffrant d’un handicap, puis aux élèves bénéficiant d’une prise en charge médicale à proximité de l’établissement. Ensuite, la règlementation laisse pleine liberté aux acteurs pour déterminer les critères d’affectation : élèves boursiers ou susceptibles de l’être, distance domicile / établissement, choix pédagogiques (carte des langues, classes à horaires aménagés, etc.), continuité de cycle 3 entre écoles et collèges, maintien des liens amicaux entre élèves, etc.

Outre l’expérimentation de sectorisation multicollèges, la démarche pourra aboutir à la mise en oeuvre d’autres solutions, telles que la redéfinition de la carte scolaire à partir des réseaux de transports en commun des grandes métropoles, ou de façon dite "mouchetée" dans les zones à forte ségrégation, ou la constitution de réseaux de collèges intégrés en zones rurales.

Un accompagnement scientifique pour appuyer les acteurs locaux et diffuser les bonnes pratiques

Un accompagnement scientifique de la démarche est mis en place pour appuyer les acteurs locaux et permettre la diffusion ultérieure des bonnes pratiques issues des territoires pilotes. Il va permettre de faire travailler ensemble des chercheurs aux profils divers (sociologues, économistes, etc.).

L’accompagnement scientifique sera ainsi déployé à deux niveaux :

  • un niveau opérationnel, coordonné par le ministère, pour appuyer les acteurs des territoires avec le concours de chercheurs reconnus au plan national.
    Les scientifiques suivants ont confirmé leur engagement dans la démarche : Pierre Merle, Agnès Van Zanten, Julien Grenet, Marie Duru-Bellat, Choukri Ben Ayed, Son-Thierry Ly, Arnaud Riegert, Nina Guyon, Joanie Cayouette-Rembliere, Yann Algan, Élise Huillery, Estelle Cantillon.
  • un niveau d’évaluation globale qui sera conduite par le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco), présidé par Nathalie Mons, afin d’identifier les dispositifs les plus efficaces pour formuler les recommandations utiles à leur essaimage.

Biographie des scientifiques

Pierre Merle est sociologue et professeur d’université à l’Espé de Bretagne et à l’université européenne de Bretagne. Spécialiste des questions scolaires, ses principales recherches portent sur la démocratisation de l’enseignement en France, les relations maîtres-élèves, les pratiques d’évaluation, les droits des élèves, la violence scolaire, la ségrégation sociale inter-établissements, la laïcité, la réforme des zones d’éducation prioritaires. La question des inégalités scolaires, indissociables des inégalités sociales, est un des fils rouges de ses travaux.

Agnès Van Zanten est directrice de recherche au CNRS, travaille à l’Observatoire sociologique du changement et enseigne dans le master politiques et sociétés comparées de l’institut d’études politiques de Paris. Elle s’intéresse à la sociologie de l’éducation et plus particulièrement aux politiques et aux dynamiques éducatives locales. Elle travaille sur la construction des inégalités et des ségrégations scolaires, le rapport des différentes classes sociales à la scolarisation, les dynamiques internes et externes des établissements d’enseignement, la discrimination positive en éducation.

Julien Grenet est chercheur au CNRS et à l’école d’économie de Paris, directeur adjoint de l’institut des politiques publiques. Ses recherches portent sur les choix scolaires et les mécanismes d’affectation des élèves, la démocratisation scolaire, les politiques éducatives et les inégalités, la mixité sociale et scolaire et la carte scolaire.

Marie Duru-Bellat, sociologue spécialiste des questions d’éducation, est professeure de sociologie à l’institut d’études politiques de Paris, chercheur à l’Observatoire sociologique du changement (OSC-CNRS) et à l’Institut de recherche en éducation (Iredu). Elle a été membre du Haut conseil pour l’évaluation de l’École. Elle travaille sur les politiques éducatives et les inégalités sociales et sexuées dans le système scolaire.

Choukri Ben Ayed est professeur de sociologie à l’université de Limoges et chercheur au Gresco (groupe de recherches et d’études sociologiques du Centre- Ouest). Ses recherches portent sur les inégalités scolaires, les ségrégations scolaires, les transformations des politiques éducatives, le rapport à l’École des classes populaires. Il a participé à différents programmes de recherche nationaux ou européens consacrés aux relations famille-École, aux politiques d’éducation prioritaire, aux inégalités socio-spatiales d’éducation, aux effets de l’assouplissement de la carte scolaire.

Son-Thierry Ly est docteur en économie de l’éducation, ses travaux portent sur les enjeux-clés pour l’avenir du système éducatif français : gouvernance et décentralisation, mixité sociale, diffusion de l’innovation, numérique.

Arnaud Riegert est ancien élève de l’école normale supérieure et du master Public policy and development à l’École d’économie de Paris. Il est actuellement doctorant en troisième année sous la direction d’Éric Maurin sur la ségrégation sociale et scolaire et les effets de contexte dans les écoles et dans les classes. En parallèle de sa formation académique, Arnaud Riegert est confondateur et directeur technique de Gryzz-Lab, start-up spécialisée dans l’éducation numérique.

Nina Guyon est diplômée d’un doctorat en économie de l’école d’économie de Paris. Elle est chercheuse associée au Laboratoire interdisciplinaire d’évaluation des politiques publiques (LIEPP) à l’institut de sciences politiques de Paris. Ses travaux actuels portent notamment sur l’impact de la ségrégation sociale à l’École sur les résultats scolaires.

Joanie Cayouette-Remblière est docteure en sociologie, membre du Laboratoire de sociologie quantitative (Crest) et du Centre Maurice Halbwachs (ENS/EHESS), chercheuse à l’Institut national d’études démographiques. Ses travaux portent sur la formation des inégalités sociales des parcours scolaires, les inégalités de progression en fonction de l’origine sociale ou encore les inégalités de réussite et d’orientation scolaires.

Yann Algan est économiste, spécialiste de l’économie collaborative et numérique, de l’économie de la confiance et du bien-être, et des politiques publiques et de l’éducation. Il est professeur à l’institut d’études politiques de Paris, doyen de l’école d’affaires publiques de sciences po. Ses recherches portent sur une École de la confiance avec une évaluation des interventions susceptibles de développer dès la petite enfance les compétences non-cognitives et sociales. Il a aussi travaillé l’échec scolaire. Il évalue des programmes à grande échelle pour lutter contre le harcèlement ou redonner confiance aux décrocheurs ou aux jeunes chômeurs.

Élise Huillery est professeure adjoint d’économie à l’institut d’études politiques de Paris. Sa recherche se concentre principalement sur l’économie du développement et l’économie de l’éducation, avec un fort intérêt pour les inégalités et les contraintes rencontrées par les pays et les populations pauvres.

Estelle Cantillon est professeure d’économie au Centre européen pour la recherche avancée en économie et statistiques (Ecares) de l’université libre de Bruxelles. Sa recherche implique à la fois la théorie et l’empirisme. Elle mène ses travaux au sein de l’Ecares, sur la mixité sociale.

Les départements volontaires

La phase de repérage des territoires pilotes entre les académies et les collectivités départementales est en cours d’achèvement.

À ce jour :

  • 14 académies sont engagées dans la démarche,
  • 17 départements sont volontaires, avec un équilibre politique respecté.
AcadémiesDépartements
Besançon Doubs
Clermont-Ferrand Haute-Loire
Puy-de-Dôme
Créteil Seine-Saint-Denis
Grenoble Haute-Savoie
Lyon Loire
Montpellier Hérault
Nancy-Metz Meurthe-et-Moselle
Nantes Maine-et-Loire
Orléans-Tours Eure-et-Loir
Indre-et-Loire
Paris Paris
Poitiers Charente-Maritime
Rennes Ille-et-Vilaine
Strasbourg Bas-Rhin
Toulouse Tarn
Haute-Garonne

Le calendrier

D’ici fin 2015 - Finalisation de la définition des territoires pilotes, démarrage de l’accompagnement scientifique, constitution des instances locales de pilotage, qui devront associer systématiquement les parents d’élèves et rechercher la réflexion commune avec l’enseignement privé sous contrat lorsque cela est pertinent.
Une attention particulière sera portée à la participation active à la démarche de l’ensemble de la communauté éducative, en particulier les parents d’élèves, et à la sensibilisation / formation des équipes pédagogiques.

Premier trimestre 2016 - Réunion d’un comité national de suivi (départements, scientifiques, fédérations de parents d’élèves, SGEC, représentants des personnels), phase de concertation sur les territoires pour aboutir à des décisions de principe quant aux modalités de renforcement de la mixité sociale dans les collèges concernés.

Second trimestre 2016 - Dans les secteurs multicollèges, affectation des élèves sur la base des choix des familles. Ajustements de préparation de rentrée là où cela s’avère nécessaire, formation des personnels et préparation associant l’ensemble de la communauté éducative.

Rentrée 2016 - Les solutions décidées sur les territoires pilotes sont opérationnelles, avec un protocole d’évaluation permettant de mesurer leur impact sur la mixité. Travail du Cnesco pour tirer les premiers enseignements de la démarche dans un rapport d’évaluation plus large portant sur les inégalités territoriales.

Repères bibliographiques sur la mixité sociale

Revue, articles

  • Éducation & formations, 2013, "Les effets de l’assouplissement de la carte scolaire", MENESRDepp, n° 83, 120 p.
  • dont Gabrielle Fack et Julien Grenet, 2013, "Les effets de l’assouplissement de la carte scolaire dans l’éducation prioritaire", MENESR-Depp, Éducation & formations, n° 83, p. 25-37. Catherine Agulhon et Joao Palma, 2013, "Sectorisation et assouplissement de la carte scolaire. Des actions segmentées et contradictoires", MENESR-Depp, Éducation & formations, n° 83, p. 75-86.
  • Actes de la recherche en sciences sociales, 2009, "École ségrégative, école reproductive", Le Seuil, vol. 5, n° 180, 128 p.
  • dont Georges Felouzis, Joëlle Perroton, 2009, "Grandir entre pairs à l’École. Ségrégation ethnique et reproduction sociale dans le système éducatif français", Le Seuil, Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 5, n° 180, p. 92-100.
  • Estelle Cantillon, 2013, "Mixité sociale : le rôle des procédures d’inscription scolaire", in Maystadt et al. (éd.), Le Modèle social belge : quel avenir ?, Actes du XXe Congrès des économistes belges de langue française, Cifop éditions.
  • Pauline Givord, Marine Guillerm, Olivier Monso, Fabrice Murat et Cédric Afsa, 2015, "Quels outils pour mesurer la ségrégation dans le système éducatif ? Une application à la composition sociale des collèges français", Actes des XIIes Journées de méthodologie statistique, Paris, 31 mars-2 avril 2015.
  • Danièle Trancart, 2012, "Quel impact des ségrégations socio-spatiales sur la réussite scolaire au collège ?", Formation Emploi, Céreq, n° 120, p. 35-55

Rapports

  • Cnesco-CSE, 2015, La mixité sociale à l’École, rapport préliminaire à la conférence de comparaisons internationales "Mixités sociale, scolaire et ethnoculturelle : quelles politiques pour la réussite de tous les élèves ?", Cnesco-CSE-CIEP, 78 p.
  • Son-Thierry Ly et Arnaud Riegert, 2015, Mixité sociale et scolaire, ségrégation inter et intraétablissement dans les collèges et lycées français, rapport préliminaire à la conférence de comparaisons internationales "Mixités sociale, scolaire et ethnoculturelle : quelles politiques pour la réussite de tous les élèves ?", Cnesco-CSE-CIEP, 56 p.
  • Marco Oberti, Edmond Préteceille, Clément Rivière, 2012, Les effets de l’assouplissement de la carte scolaire, rapport de la recherche réalisé pour la Halde (Défenseur des droits) et la Depp (ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement et de la Recherche), janvier 2012, 218 p.

Ouvrages

  • François Baluteau, 2013, Enseignements au collège et ségrégation sociale, L’Harmattan, coll. «Academia», 185 p.
  • Choukri Ben Ayed, 2015, La mixité sociale à l’École. Tensions, enjeux, perspectives, Paris, Armand Colin, 224 p.
  • Éric Maurin, 2004, Le ghetto français. Enquête sur le séparatisme social, coédition Le Seuil-La République des idées, 95 p.
  • Pierre Merle, 2012, La ségrégation scolaire, Paris, La Découverte, coll. "Repères", 126 p.
  • Marco Oberti, 2007, L’École dans la ville. Ségrégation - mixité - carte scolaire, Presses de Sciences Po, coll. "Sociétés en mouvement", 299 p.
  • Franck Poupeau et Jean-Christophe François, 2008, Le sens du placement. Ségrégation résidentielle et ségrégation scolaire, Raisons d’agir, coll. "Cours et travaux", 228 p.
  • Agnès Van Zanten, 2001, L’École de la périphérie : scolarité et ségrégation en banlieue, Paris, Presses universitaires de France, coll. "Quadrige", 424 p.
  • Agnès Van Zanten, 2009, Choisir son École. Stratégies familiales et médiations locales, Presses universitaires de France, coll. "Le lien social", 283 p.
  • Laurent Visier et Geneviève Zoïa, 2008, La carte scolaire et le territoire urbain, Presses universitaires de France, coll. "La ville en débat", 112 p.

 

Dossier de presse - Najat Vallaud-Belkacem - 09/11/2015
Mise à jour : septembre 2016
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