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Nouveau lycée : rapport des inspections générales sur la mise en œuvre de la réforme
Conférence de presse - 09/03/2012

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"Suivi de la mise en œuvre de la réforme du lycée d'enseignement général et technologique"
Rapport de la mission de suivi de la réforme du lycée d'enseignement général et technologique

  • Les parcours des élèves
  • L’accompagnement personnalisé
  • Des lycées plus autonomes : les responsabilités nouvelles et complexes des chefs d’établissement
  • La mutation du pilotage académique
  • Conclusions

Rapport "Suivi de la mise en œuvre de la réforme du lycée d'enseignement général et technologique"

 

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Réforme du lycée : remise au ministre du rapport des inspections générales "Mise en œuvre de la réforme des lycées d'enseignement général et technologique"
Remise de rapport du 15 mars 2011

Mission et organisation de l'IGAENR
L'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche contrôle, étudie et évalue le système éducatif. Son action porte sur tous les niveaux d'enseignement, du primaire au supérieur. L'IGAENR propose des mesures d'amélioration et en assure le suivi.
Mission et organisation de l'IGAENR

Présentation et missions de l'IGEN
L'inspection générale de l'éducation nationale exerce des fonctions de contrôle, d’étude et d’évaluation, et formule des avis et propositions concernant le fonctionnement et l’efficacité du système d’enseignement.
Présentation et missions de l'IGEN

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Les inspections générales ont présenté leur deuxième rapport sur le "suivi de la mise en œuvre de la réforme du lycée d'enseignement général et technologique" le vendredi 9 mars 2012. Le nouveau lycée est entré en application à la rentrée 2010 dans les classes de seconde et à la rentrée 2011 dans les classes de première. Il fait l’objet d’un suivi mené conjointement par l’inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) et l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAENR). Le rapport s’appuie sur des entretiens avec les autorités académiques et sur la visite de 40 lycées dans sept académies. Les inspecteurs généraux ont rencontré les proviseurs, leurs adjoints, plus de 400 enseignants et presque autant d’élèves.

Les inspections générales (inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche et inspection générale de l’éducation nationale) ont poursuivi cette année le suivi de la réforme du lycée d’enseignement général et technologique. Le rapport, qui fait suite à celui de février 2011, s’appuie sur des entretiens avec les autorités académiques et sur la visite de 40 lycées dans sept académies de novembre à décembre 2011. Au cours de ces visites, les inspecteurs généraux ont rencontré, outre les proviseurs et leurs adjoints, plus de 400 enseignants et presque autant d’élèves. Ils ont observé 120 séances d’accompagnement personnalisé.

Les observations et les échanges montrent que la réforme est réellement engagée dans la grande majorité des lycées visités. Ils mettent aussi en exergue que les acteurs ont besoin d’en parler, d’être écoutés, d’être formés par rapport aux difficultés réelles qu’ils rencontrent. L’ampleur, la rapidité et la complexité des changements attendus et les responsabilités nouvelles données aux chefs d’établissement et aux enseignants sont encore plus prégnantes que l’an dernier du fait que deux niveaux d’enseignement sont désormais concernés (seconde et première). La mission d’inspection générale souligne une nouvelle fois qu’on ne peut pas porter une appréciation sur la mise en œuvre de la réforme sans tenir compte de ce contexte et que ce processus demande du temps, pour l’appropriation, pour la conception, pour la mise en œuvre.

Les parcours des élèves

Les premiers constats

S’il est prématuré de dresser un bilan des effets de la réforme sur les parcours des élèves, les constats de la rentrée 2011 comportent à la fois des signes encourageants et des interrogations sur l’équilibre entre les séries.

Plusieurs tendances se confirment : augmentation de l’accès en seconde générale et technologique enfin de troisième (60 % à la rentrée 2011) et en première générale et technologique en fin de seconde (85 % à la rentrée 2011) ; progression des séries générales en première et notamment de la série S. À cette rentrée, un tiers des élèves de seconde passent en première S.

On observe, ce qui est nouveau, que le passage dans la série L progresse légèrement en dépassant 10 % après quatre ans de stabilité et que le passage dans la série STI2D rénovée cesse de diminuer tout en étant inférieur au taux de 2008.

Ces constats posent la question des priorités que l’on souhaite donner à l’évolution des parcours au lycée et au rééquilibrage entre les séries. On assiste essentiellement à une augmentation du passage dans les séries générales, notamment en S sans que l’on soit certain de la vocation d’une partie des élèves concernés à poursuivre des études scientifiques. Les séries technologiques STI2D et STL, rénovées cette année, ne sont plus professionnalisantes, elles font partie intégrante de la voie scientifique. Elles visent à faire accéder davantage de jeunes à l’enseignement supérieur, à former plus de scientifiques. Mais elles souffrent encore d’un déficit d’image et manquent d’attractivité.

L’offre prime sur les autres leviers dans la construction des parcours

Les familles et les élèves se disent peu informés au collège en particulier sur les séries technologiques : l’information est parcellaire et repose souvent sur des représentations anciennes. Ils sont plus positifs sur l’information pendant l’année de seconde. Les élèves de première se projettent au-delà du baccalauréat et sont très demandeurs d’information sur la poursuite d’études dans l’enseignement supérieur.

Les enseignements d’exploration de seconde sont en partie déterminants. Les trois quarts des élèves de première S et STI2D (Sciences et technologies de l’industrie et du développement durable) ont suivi un enseignement d’exploration de nature scientifique, de même les trois quarts des élèves de première L ont suivi un enseignement d’exploration de nature littéraire.

Mais c’est l’offre du lycée qui prime sur tout le reste : les lycées qui offrent une série donnée orientent dix fois plus leurs élèves vers cette série que ceux qui ne l’offrent pas. L’implantation des réseaux de lycées, mutualisant l’offre et travaillant ensemble pour ouvrir les choix de parcours des élèves, est urgente. C’est la seule solution pour passer d’une logique de concurrence à une logique de mutualisation, condition nécessaire pour que les élèves bénéficient de l’éventail de choix le plus large possible.

L’accompagnement personnalisé

De l’observation de 120 séances d’accompagnement personnalisé, il ressort que les efforts des professeurs se sont poursuivis pour modifier leurs pratiques pédagogiques et accompagner leurs élèves. Les entretiens montrent que cet élément de la réforme est un révélateur de la conception du métier de professeur de lycée.
L’accompagnement personnalisé se met en place partout mais la qualité est inégale, les avancées fragiles. Quelques freins persistent : une trop forte prégnance des questions d’organisation, une opposition stérile entre "méthodes" et "contenus disciplinaires", vision erronée qui demeure selon laquelle l’accompagnement personnalisé devrait se faire sans ancrage disciplinaire. En revanche, l’accompagnement personnalisé en première suscite moins de désarroi ou de divergences chez les enseignants.

L’accompagnement personnalisé a souvent été défini "en creux", par ce qu’il n’était pas. Le rapport fait une tentative de définition de la personnalisation. Celle-ci ne dépend ni de la constitution des groupes, ni de leur taille, ni du support de travail. Elle dépend totalement de la capacité à écouter les élèves, de l’attention portée à leurs démarches, à leurs erreurs. Elle suppose donc que l’on consacre du temps à l’explicitation par les élèves, avec leurs mots, et à l’explicitation, parle professeur, du sens des activités et du vocabulaire utilisé. Cette explicitation est majeure si l’on veut éviter la déception qu’expriment les élèves sur la première année de mise en place.

Le rapport dresse une forme de typologie des séquences observées montrant que l’on peut faire de l’accompagnement personnalisé dans une seule discipline avec des objectifs qui lui sont propres et que des compétences transversales peuvent être travaillées à partir de situations abordées dans des disciplines différentes. De nombreux exemples de séquences sont analysés, portant sur le développement de compétences transversales de nature scientifique, sur l’expression orale des élèves, sur la "prise de notes", sur la préparation des épreuves du baccalauréat en première. On a relevé aussi quelques dérives auxquelles il faut mettre fin.

S’il n’existe pas de modèle type de l’accompagnement personnalisé, il apparaît que son efficacité et sa réussite reposent sur deux facteurs clefs : la posture du professeur vis-à-vis des élèves et de leurs besoins, l’utilisation par le professeur de son indispensable expertise disciplinaire pour développer chez les élèves des compétences transférables à d’autres situations disciplinaires.

Le rapport formule une série de préconisations qui constituent des outils de réflexion pour les enseignants mais aussi pour les corps d’inspection dans leur mission d’accompagnement et de formation.

Des lycées plus autonomes : les responsabilités nouvelles et complexes des chefs d’établissement

Les lycées disposent d’un espace d’initiative et de décision important pour répartir et utiliser leurs moyens d’enseignement et pour concevoir et mettre en œuvre des dispositifs innovants, en particulier l’accompagnement personnalisé. Les chefs d’établissement s’approprient progressivement les responsabilités renforcées qui leur sont confiées.

Un management de plus en plus complexe et des modes de pilotage en mutation

La montée en charge de la réforme requiert des proviseurs une vision stratégique de l’ensemble des cursus du lycée au regard de la construction des parcours des élèves et de la mise en œuvre de l’accompagnement personnalisé. Il leur faut prendre en compte la diversité, plus marquée en cette deuxième année, des attitudes et des attentes des enseignants par rapport aux aspects pédagogiques de la réforme. Enfin, le poids des contraintes d’organisation du temps et de l’espace s’accentue : l’élaboration des emplois du temps est un exercice de plus en plus délicat mais déterminant pour donner une réalité aux nouveaux dispositifs.
La réflexion collective sur les aspects pédagogiques de la réforme progresse dans de nombreux lycées, où les proviseurs ont su créer une dynamique dont la traduction concrète dépend du rythme de chaque lycée. Cette dynamique s’appuie souvent sur les conseils pédagogiques mais peut prendre d’autres formes. À l’inverse, dans certains lycées, le contenu pédagogique de la réforme est peu piloté avec parfois pour conséquence une reconduction pure et simple des pratiques antérieures.

Un processus en mouvement dans la majorité des lycées : des effets perceptibles sur la répartition des moyens et l’organisation de l’accompagnement personnalisé

La répartition des moyens d’enseignement (DGH : dotation globale horaire) est un levier de pilotage déterminant car les lycées décident eux-mêmes de l’utilisation du quart de la dotation. Ces marges de manœuvre sont effectivement utilisées : ainsi, la plupart des lycées en affectent une partie, variable, à l’accompagnement personnalisé de façon à constituer des groupes allégés. Mais l’explicitation des choix reste rare (dédoublement de certains enseignements disciplinaires, groupes de langue, accompagnement personnalisé, options, enseignements spécifiques) alors que c’est un élément important pour le fonctionnement collectif des établissements.

On constate le plus souvent une dynamique autour de l’organisation de l’accompagnement personnalisé, avec une diversité de pratiques. Ainsi, la majorité des lycées mettent en place l’accompagnement personnalisé selon l’horaire prévu par la réglementation mais certains établissements modulent cet horaire :certains le font sur la base de choix organisationnels ou pédagogiques explicites visant, dans l’esprit de la réforme, à optimiser le fonctionnement du dispositif ; en revanche, dans quelques cas, les élèves ne bénéficient pas de l’horaire prévu, sans que cela soit justifié par des considérations pédagogiques, ce qui est inacceptable et doit être corrigé.

Les schémas retenus pour organiser l’accompagnement personnalisé (dans le cadre du groupe classe ou d’un alignement de plusieurs classes pour constituer des groupes) sont variables. Ils ont souvent été simplifiés pour prendre en compte l’expérience de la classe de seconde l’an dernier.

Quelques lycées qui prennent du retard ou gèrent une problématique spécifique

Au-delà de la diversité compréhensible des constats, certains établissements sont en retrait par rapport aux objectifs et aux dispositifs de la réforme. Parfois, les difficultés rencontrées ont provoqué des choix régressifs. Dans quelques cas, la mise en place de la réforme reste au mieux formelle.
La situation des lycées offrant des formations technologiques industrielles appelle une attention particulière. La rénovation de la série STI2D, qui est vécue comme une réforme dans la réforme, est lourde pour les établissements concernés compte tenu de sa complexité et de ses enjeux pour l’avenir de ces séries. Les enseignants des séries STI2D expriment par rapport aux nouveaux enseignements technologiques un désarroi auquel il est nécessaire d’apporter des réponses par une formation adaptée.

Les préconisations du rapport visent à mettre les chefs d’établissement en situation de faire les choix stratégiques, organisationnels et pédagogiques que requiert la réforme et de construire l’adhésion des équipes pédagogiques, en les y associant.

La mutation du pilotage académique

L’autonomie d’action qui a été donnée aux lycées pour mettre en œuvre la réforme implique pour les académies de modifier leurs pratiques. Il leur faut désormais impulser sans prescrire aux acteurs locaux comment ils doivent faire, accompagner les établissements sans se substituer aux équipes de direction et aux enseignants, enfin réguler l’action des lycées sans tomber dans un contrôle tatillon.

Les académies doivent relever un double enjeu : un enjeu d’efficacité, en aidant les acteurs locaux à transformer leurs pratiques professionnelles ; un enjeu d’équité, en veillant à ce que ne se creusent pas des écarts entre lycées.

Dans l’organisation de l’impulsion et de l’accompagnement de la réforme, plusieurs leviers apparaissent déterminants : la diffusion de l’ambition pédagogique de la réforme est nécessaire pour favoriser la compréhension et l’appropriation parles acteurs locaux des enjeux et du sens des nouveaux dispositifs, en particulier l’accompagnement personnalisé ; le mode d’attribution des moyens d’enseignement aux lycées (DGH) est un élément déterminant du processus de responsabilisation des établissements. Dans ce contexte, les proviseurs expriment le besoin d’un renforcement du pilotage de proximité, en particulier au niveau des bassins de formation. L’implication des inspecteurs d’académie‐inspecteurs pédagogiques régionaux dans l’accompagnement des établissements est importante et se construit progressivement. Il est préconisé de faire appel davantage à leur expertise des pratiques de l’accompagnement personnalisé.

Les académies doivent en outre organiser des dispositifs de régulation et se doter d’outils permettant de repérer les lycées en difficulté ou en retrait et d’apporter éventuellement un soutien ou des mesures correctrices, sur un plan formel lorsque cela est nécessaire mais surtout sur un plan qualitatif. Le rapport souligne l’importance d’une régulation de proximité dont l’organisation dépend de la configuration des académies mais qui pourrait s’appuyer sur les directeurs académiques des services de l’éducation nationale (ex inspecteurs d’académie – directeurs des services départementaux de l’éducation nationale), dans la logique de la nouvelle gouvernance académique.

Conclusions

Cette réforme est un puissant révélateur des atouts et des faiblesses du système éducatif. Elle demande du temps compte tenu de l’ampleur et de la complexité des transformations en cours. Le fait que, dans cette deuxième année, ces transformations soient encore variables et incomplètes suivant les lycées et à l’intérieur de chacun d’entre eux ne constitue pas un problème en soi sous trois conditions :

  • il est nécessaire, sans revenir au modèle prescriptif, de continuer à accompagner les équipes de direction et les enseignants
  • il faut être vigilant par rapport aux écarts qui peuvent se creuser, c’est l’enjeu de la régulation
  • il convient enfin d’évaluer les effets de la réforme sur les parcours des élèves

 

Mise à jour : avril 2012

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