Les journées nationales des I.A-I.P.R, sont l'un de ces moments dans la vie de notre institution où tous les membres de la famille se retrouvent pour mieux percevoir le sens de leur action collective, pour échanger, confronter leurs points de vue, notamment autour de ce qui forge une partie de leur identité professionnelle, à savoir la discipline ou la spécialité d'appartenance. Je relisais l'intervention de mon prédécesseur, Dominique Borne, lors des dernières journées nationales. Il y soulignait l'importance des relations fonctionnelles et intellectuelles qui unissent les I.A-I.P.R. et l'inspection générale et qui, dans un système aussi déconcentré et décentralisé que le nôtre, sont l'une des garanties de la cohérence et de l'unité du service public.
Je voudrais reprendre avec vous le fil de cette conversation engagée en novembre 2004 et préciser la nature de ces relations dans le cadre général du pilotage et de l'animation pédagogiques du système scolaire. Or, depuis cette date, le paysage a changé. Quelques rappels :

• D'abord, la LOLF a été mise en place, des objectifs nationaux de résultats, assortis d'indicateurs, ont été définis pour chacun des programmes, dans un système qui se veut dorénavant piloté par les objectifs plus que par les normes et par les moyens. Le mouvement de déconcentration depuis longtemps engagé, qui confère aux académies des responsabilités de plus en plus importantes, non seulement en matière de gestion, mais aussi de définition de stratégies, se trouve renforcé et légitimé par la LOLF. Celle-ci implique que chaque académie s'engage sur un projet annuel de performance explicite, discuté avec la centrale et appuyé sur un véritable budget académique. Une telle évolution ne peut manquer de retentir sur les missions des corps d'inspection territoriaux dont on attendra qu'elles soient mieux corrélées aux projets académiques, de même que sur la position et le rôle de l'inspection générale au sein des académies : nous y reviendrons.
  
  
•  En deuxième lieu, la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École, adoptée en avril 2005, a fixé à notre institution un objectif prioritaire : garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition du socle commun. Cet engagement fondamental s'appuie sur l'affirmation de deux principes, la liberté pédagogique de l'enseignant -dans le respect des programmes et des instructions du ministre- et le droit à l'expérimentation, et sur l'institution d'une instance de coordination pédagogique au sein de l'établissement : le conseil pédagogique. D'autre part, le rapport annexé fixe au système éducatif à la fois une série d'objectifs généraux et des résultats précis à atteindre, par exemple 50 % d'une classe d'âge diplômée de l'enseignement supérieur en 2015. Ils constituent notre feuille de route. On voit combien ce cadre législatif, clair et précis sur les buts visés, ouvre de vraies marges de manoeuvre et de responsabilité aux acteurs locaux, singulièrement aux équipes éducatives au sein des établissements. Ce qui compte, c'est le résultat atteint plus que le chemin pour y parvenir. C'est un profond changement de culture. Mais on sait bien qu'il ne suffit pas d'affirmer la liberté pédagogique du maître dans sa classe. Elle a besoin, pour n'être pas formelle et assimilable à une sorte d'abandon de la part de la hiérarchie, d'être soutenue, éclairée, guidée. C'est bien évidemment notre rôle.
  
  
• Troisième constat : l'Éducation nationale est en travaux. Dans les suites de la loi d'avril 2005, de vastes chantiers pédagogiques ont été ouverts : le plus fondateur d'entre eux, celui du socle commun dont Jean-Louis Nembrini vous parlera plus avant cet après-midi, la mise en place des programmes personnalisés de réussite éducative, l'élaboration des livrets de compétences, l'enseignement des langues vivantes pour n'en citer que quelques-uns. Cette effervescence pédagogique est d'ailleurs assez exceptionnelle et rappelle aux plus anciens d'entre nous certaines périodes des années 70 ou du début des années 80. Elle touche tous les niveaux en même temps, l'administration centrale, les académies, les établissements et les écoles et apparaît comme caractéristique d'une époque nouvelle pour notre maison, plus habituée à conduire le changement par les structures, l'organisation scolaire, la gestion des flux, les moyens, que par les contenus d'enseignement. Pour sortir des logiques quantitatives longtemps prédominantes et viser à la qualité et l'efficacité des apprentissages, il faut tenter de faire la lumière dans la fameuse « boîte noire » de la classe. Très significatif, à mes yeux, de cette évolution, le recentrage sur les enjeux didactiques et pédagogiques de la politique ministérielle sur l'éducation prioritaire.
  
  Devant vous, Dominique Borne évoquait notre difficulté à mesurer l'efficacité de l'école. Que savons-nous de ce que les élèves savent ? Cette question a fait l'objet d'un rapport des inspections générales, publié en juillet 2005, « Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l'école », dont je voudrais vous citer un extrait, un peu long peut-être, vous voudrez bien m'en excuser :
  ... « les pilotes disposent de plus de données de suivi qu'ils n'en disposèrent jamais et qu'ils n'en disposent dans la plupart des pays, les professeurs évaluent leurs élèves en permanence avant que d'autres qu'eux les relaient aux examens, et les familles sont régulièrement informées de « résultats » sous une forme qui n'est guère contestée.
  
  La réalité toutefois, analysée plus finement, est autrement plus préoccupante, comme si les données relatives aux flux dont bénéficient les uns, aux moyennes appréciées des autres, étaient au fil des années venues recouvrir une large partie de la connaissance vraie des acquis des élèves, que les seuls professeurs conservent encore à l'intérieur de leur classe, sans que la préoccupation irrigue l'ensemble du système. Les flux sont d'ailleurs complices des moyennes, l'objectivité feinte des deux s'associant à prouver à tous que la machine tourne. Sans fin. Sans évaluation. Sans motif consensuel.
  
  Mais les acteurs aussi, écoutés attentivement, nous disent peut-être confusément la même chose : point n'est besoin de longs échanges avec un inspecteur d'académie pour l'entendre avouer qu'il navigue dans le brouillard, à la commande d'instruments qui répondent mal, quant aux apprentissages des élèves du département ou avec un chef d'établissement pour qu'il développe une idée similaire. Les professeurs, de leur côté, sont nombreux, mais souvent solitaires, à tenter avec les moyens du bord d'inventer d'autres modes d'évaluation de leurs élèves. Elèves et familles offrent d'autres symptômes devant l'ignorance de la réalité des apprentissages, dont l'angoisse et le recours affolé aux diverses prothèses ou placebos privés sont une des manifestations les plus visibles ».
  Or, tout se passe comme si les décideurs avaient souhaité réagir à ce sombre constat dressé par l'inspection (c'est un cas assez rare pour être signalé !). De fait, l'Éducation nationale s'est engagée dans un grand effort de formalisation, d'objectivation des compétences que les élèves doivent maîtriser aux différents niveaux de leur scolarité. Certes, des pans entiers de notre École, en particulier l'enseignement professionnel, mais aussi des disciplines, comme l'E.P.S, se sont investis depuis longtemps dans cette approche par les compétences. Mais le déclencheur de cette révolution pédagogique, c'est l'idée même du socle commun et sa traduction dans le texte que vous connaissez : texte dont l'esprit gagnera certainement tous les secteurs de notre enseignement, au-delà de la scolarité obligatoire. Le socle, par exemple, impose de penser les programmes en termes de compétences qui ne se confondent pas avec des savoirs disciplinaires. Le terme de « révolution » vous paraîtra peut-être excessif : souvenons-nous tout de même que, dans une étude de 2004 sur les pratiques d'évaluation des enseignants de collège, la D.E.P.P. estimait à 12 % des professeurs -dont très majoritairement les enseignants d'E.P.S- ceux qui utilisent l'évaluation diagnostique. Cela donne la mesure du travail qui reste à accomplir.
  Évaluation à construire, en fin de chaque cycle, des compétences du socle référées aux programmes d'enseignement, élaboration de livrets de compétences au collège, mise en place des groupes de compétences pour l'enseignement des langues vivantes : tout concourra à définir des références claires pour mesurer les acquis des élèves, mais aussi pour mieux leur faire comprendre -ainsi qu'à leurs familles- le sens de ce qu'ils apprennent.
  
  De ces constats, que vous connaissez bien, et qui tracent un cadre cohérent, que tirer pour notre action commune, à nous inspecteurs territoriaux et inspecteurs généraux ?
  
  
• D'abord une ardente obligation pour nous tous d'aider les professeurs, les personnels d'éducation, les chefs d'établissement à remplir leurs missions de la manière la plus efficace pour la réussite de leurs élèves. C'est le coeur de notre métier et les défis qu'ils doivent relever aujourd'hui nécessitent un accompagnement attentif. Aussi notre présence sur le terrain des classes, des établissements, des bassins -qui est notre première obligation- doit-elle être renforcée. C'est particulièrement vrai sur le terrain de l'éducation prioritaire où la présence des corps d'inspection doit s'intensifier nettement, sans se résoudre au seul travail d'inspection, individuelle et disciplinaire : aide à la mise en place effective des conseils pédagogiques, des projets pédagogiques, des P.P.R.E. dans les collèges ambition-réussite. L'appui des corps d'inspection doit permettre en particulier que, tout en gardant le même niveau d'exigence, les équipes éducatives puissent déroger à la règle et expérimenter des solutions innovantes.
  
  
• Deuxième conséquence : la nécessité d'irriguer les pratiques des acteurs locaux par une réflexion et des productions de grande qualité dans les domaines de la didactique et de la pédagogie. Le travail le plus important à mener, me semble-t-il, concerne l'évaluation des élèves. Avec la D.E.P.P. et la D.G.E.S.C.O, il faut accélérer la mise à disposition d'outils d'évaluation diagnostique, d'analyse de l'erreur, de réponse adaptée aux difficultés des élèves. Les groupes disciplinaires de l'inspection générale, en collaboration avec les I.A-I.P.R, doivent travailler à enrichir les banques de tests directement utilisables à tous les niveaux et dans toutes les disciplines. Il incombe d'autre part à la D.G.E.S.C.O, en coopération avec l'IGEN, de programmer des formations nationales de haut niveau destinées à faire connaître les travaux des chercheurs ou les actions engagées dans les pays étrangers. Bref, il faut une véritable animation intellectuelle qui vienne en soutien des personnels engagés sur le terrain.
  
  Cette attention privilégiée accordée à l'évaluation des élèves devrait nourrir par ailleurs la réflexion sur l'acte d'inspection lui-même : comment celui-ci pourrait-il se centrer davantage sur les élèves et ce qu'ils acquièrent ? Elle sera aussi l'un des enjeux de nos analyses partagée sur « l'état de la discipline ou de la spécialité », au plan académique comme au plan national. Que vaudrait un « état de la discipline » qui ferait l'impasse sur ce que les élèves apprennent vraiment ?
  
  Deux types de risques nous guettent, qui appellent notre vigilance collective : l'excès d'évaluation et les dérives technicistes. Le légitime souci de mesurer les acquis des élèves ne doit pas aboutir à les soumettre à d'incessantes évaluations, au détriment des apprentissages eux-mêmes. D'autre part, on veillera à ne pas parcelliser à l'excès les apprentissages, sous prétexte de viser l'acquisition de compétences précises : il est impératif de ne pas enfermer les élèves dans des tâches sans perspective globale et finalement sans sens. Cela suppose aussi que l'on conserve à nos enseignements leur dimension culturelle, caractéristique de l'éducation française.
  
  Il va de soi que la réflexion ne saurait se réduire au seul cadre disciplinaire : d'une part, comme on l'a vu, parce que la notion de compétence, telle qu'elle est exprimée dans le socle, dépasse ou traverse les savoirs strictement disciplinaires ; d'autre part parce que l'obligation de performance imposée par la loi amène les I.A-I.P.R. ou les IGEN à se poser des questions du type « comment ma discipline contribue-t-elle à l'atteinte des objectifs chiffrés sur les redoublements, l'orientation ou les résultats aux examens ? Comment agir sur l'enseignement de ma discipline pour contribuer à l'atteinte des objectifs académiques ? »
  Enfin, il apparaît nécessaire de clarifier les rôles des I.A-I.P.R. et de l'inspection générale dans l'animation pédagogique du système éducatif. Cette clarification doit être fondée sur le principe de subsidiarité et la considération de la plus-value apportée par l'un et l'autre niveau d'intervention.
  
  En aucun cas, les inspecteurs généraux n'ont à se substituer aux inspecteurs territoriaux dans le suivi, l'animation, l'évaluation des personnels et des établissements : c'est clairement la mission de ces derniers, sous l'autorité des recteurs. Mon point de vue est qu'ils n'ont pas, par exemple, à mener des évaluations globales d'établissement, des évaluations en soi, non orientées par un sujet d'enquête particulier. Ils peuvent avoir en revanche une fonction de bureau d'études susceptible de proposer aux acteurs académiques des appuis méthodologiques pour conduire des audits d'établissement ou des inspections croisées par exemple ; c'est ainsi que les deux inspections générales ont élaboré récemment un guide méthodologique d'évaluation des E.P.L.E . Au fond l'inspection générale intervient en évaluateur de second niveau, en métaévaluateur si l'on peut dire.
  
  Toutefois, elle retrouve sa mission d'évaluation de premier niveau dès lors qu'il s'agit d'apprécier la mise en oeuvre des politiques académiques dans le contexte créé par la LOLF. Ce sera désormais l'une des fonctions de l'inspection générale, en particulier des correspondants académiques, que de s'attacher à suivre et à évaluer chaque année un ou deux thèmes de politique académique choisis en concertation avec le recteur.

Je ne dirai rien ici de la fonction traditionnelle de coordination des corps d'inspection territoriaux à compétence pédagogique, sauf à remarquer que tout inspecteur général en académie doit nécessairement concilier la position de l'évaluateur (« l'oeil du gouvernement ») et la mission d'encadrement qui implique qu'il apporte son concours à la mise en oeuvre dans l'académie des orientations nationales.

Mesdames et messieurs les inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux, vous mesurez l'ampleur des défis qui nous attendent, mais vous percevez aussi la responsabilité éminente de l'encadrement pédagogique dans la conduite de ces réformes. Je suis, pour ma part, raisonnablement optimiste. En effet depuis 20 ans au moins, nous vivons sous la double injonction contradictoire et assez paralysante de nous engager dans des démarches de projet, d'établissement, d'académie etc., mais en même temps de nous conformer à des normes qui n'hésitent pas à descendre au plus fin de la prescription : programmes d'enseignement exhaustifs, souvent présentés comme des sommes de connaissances disciplinaires, horaires détaillés jusqu'au quart d'heure, procédures administratives contraignantes. J'ai le sentiment que les temps qui s'ouvrent peuvent réconcilier ces deux injonctions puisque les nouveaux référentiels nationaux et la capacité d'expérimenter vont supposer au contraire la construction de projets, de la classe jusqu'à l'académie, pour atteindre les résultats que la Nation nous assigne.

Telles sont, mes chers collègues, quelques-unes des perspectives de notre indispensable collaboration. Sont-elles si différentes de celles que le Premier Consul traçait il y a 204 ans à nos ancêtres communs, les inspecteurs généraux des études, qu'il venait de créer : «vous tiendrez toutes les parties de l'administration studieuse dans une activité soutenue, sans laquelle elles pourraient languir et se détériorer.» ?

 Je vous remercie.