Bulletin officiel de l'éducation nationale n°16 du 18 avril 2002

Encart B.O. n° 16

PRÉPARATION DE LA RENTRÉE 2002 DANS LE PREMIER DEGRÉ

C. n° 2002-075 du 10-4-2002
NOR : MENE0200871C
RLR : 510-1
MEN - DESCO A2

Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale

o L'année scolaire 2002-2003 doit permettre la poursuite de la mise en œuvre du plan pour l'école que les nouveaux programmes intègrent et consolident. Ces programmes expriment plus précisément que par le passé les exigences scolaires en termes de savoirs et de compétences à acquérir, et les voies pour y parvenir. Ils donnent un statut clair de discipline aux langues vivantes et réaménagent les équilibres horaires antérieurs en leur conférant une certaine souplesse ; ils traduisent les cohérences à rechercher entre les domaines disciplinaires. C'est bien le double objectif de réussite scolaire et de développement personnel équilibré pour tous les élèves qui est visé au travers de ces nouveaux programmes. Ces textes constituent désormais le cadre organisateur des enseignements et de la vie dans l'école, et la référence pour les formations, tant initiales que continues.

1 - Mettre en application les nouveaux programmes pour l'école primaire

1.1 Le calendrier, la première étape de mise en œuvre
En septembre 2002, sauf pour ce qui concerne les langues vivantes au cycle des apprentissages fondamentaux, les nouveaux programmes (arrêtés du 25 janvier 2002 parus au B.O. hors- série n° 1 du 14 février 2002) sont mis en application pour la première année de chaque cycle : première année d'école maternelle, grande section d'école maternelle, cours élémentaire deuxième année. La mise en œuvre progressive des nouveaux programmes se poursuivra sur les deux années scolaires suivantes. Compte tenu de l'organisation en cycles et de la programmation pluriannuelle qu'elle requiert, l'équipe pédagogique est néanmoins concernée dans sa totalité dès l'année scolaire 2002-2003 pour adapter les progressions pédagogiques de chaque classe et le projet d'école en fonction des nouvelles exigences. Elle devra également envisager l'évolution du livret scolaire utilisé dans l'école pour qu'il soit en cohérence avec les compétences définies dans les nouveaux programmes.
Pour ce qui concerne l'enseignement des langues vivantes, il est obligatoire au CE2 dès la rentrée 2002 ; il se développera dans les deux années suivantes au cours moyen. Mais du fait de la mise en œuvre progressive du plan de développement, l'application du programme au cycle des apprentissages fondamentaux démarrera à la rentrée scolaire 2005 en grande section d'école maternelle. Ce délai sera mis à profit pour préparer et former tous les maîtres du cycle II à cette échéance. Pendant cette période transitoire, la montée en charge expérimentale et progressive de l'enseignement des langues en cycle II doit être encouragée partout où ce sera possible ; il serait opportun qu'un secteur entier de collège soit alors concerné pour favoriser la continuité des apprentissages. On veillera aussi à prévoir un accompagnement rigoureux de l'équipe pédagogique ; le suivi de l'ensemble des sites où seront ainsi "expérimentés" les nouveaux programmes de langues vivantes du cycle II permettra d'élaborer des documents destinés à faciliter la mise en œuvre généralisée de cet enseignement à partir de 2005.
Compte tenu de cette mise en œuvre progressive, le programme de langues vivantes du cycle III sera aménagé pendant la période transitoire au cours de laquelle les élèves accédant à ce cycle n'auront pas bénéficié d'un enseignement pendant toute la durée du cycle II.
Le calendrier détaillé de la mise en œuvre des programmes est récapitulé en annexe à ce texte.
1.2 Un ensemble de contenus partiellement renouvelés
1.2.1 Deux priorités : la langue nationale, une autre langue vivante
À tous les niveaux, la maîtrise de la langue nationale demeure la première priorité. À l'école maternelle, le langage oral doit faire l'objet de toutes les attentions avec des niveaux et des formes d'exigences que les nouveaux programmes précisent. L'entrée dans la culture de l'écrit suppose le recours à des supports variés et la découverte de livres de qualité, tant pour les illustrations que pour les textes ; elle passe aussi par la lecture à haute voix du maître, les échanges autour des histoires entendues constituant une première forme de travail sur la compréhension des textes. Les jeux sur la langue orale, les essais d'écriture doivent permettre l'accès à la compréhension du principe alphabétique.
Avec cette conquête, les enfants abordent les apprentissages fondamentaux qui se structurent et se systématisent dans les deux premières années de l'école élémentaire. Sans négliger la maîtrise du langage oral, ces deux années doivent assurer pour tous un premier niveau de maîtrise de la lecture, qui aura besoin d'approfondissement mais qui constitue en soi une étape cruciale pour la réussite scolaire. Travaillée sur des textes que les élèves peuvent maîtriser, la compréhension se perfectionne aussi par les échanges sur des lectures à haute voix du maître. L'accès à l'écriture n'est pas détachable de la lecture ; la recherche de la précision et de la fluidité graphiques ainsi que le souci de structurer l'activité de rédaction doivent être présents tout au long du cycle II.
Au cycle des approfondissements, l'initiation à la lecture littéraire constitue une nouveauté des programmes rénovés de l'école. L'apprentissage de la lecture continue à ce niveau où de nouvelles difficultés de la langue doivent être maîtrisées, où l'accès à des textes plus longs et plus difficiles exige l'acquisition de stratégies de lecture efficaces. Des formes nouvelles de rédaction sont travaillées pour que se mettent en place des techniques d'écriture plus sûres.
Au cycle III plus encore que dans les cycles précédents, les divers domaines disciplinaires servent d'ancrage aux pratiques de lecture et d'écriture qui, ainsi, ne sont pas séparées des activités diverses de recherche, de création, de jeu et de l'acquisition des connaissances qui constituent la culture scolaire commune à l'école primaire.
Au long des trois cycles, la prise de parole est encouragée, les occasions d'échanges et de débats régulièrement ménagées entre élèves et avec l'enseignant, au service des apprentissages ou pour réguler la vie collective. Le vocabulaire s'enrichit, les phrases se structurent d'autant mieux que les enjeux de la communication sont réels et les expériences scolaires riches. Cette pratique active de la communication est par ailleurs le cœur de l'apprentissage d'une langue vivante désormais obligatoire à l'école primaire.
Les langues vivantes ont en effet maintenant un horaire identifié et des programmes précis qui permettront de structurer la progressivité dans les parcours d'apprentissage. Les aménagements des programmes du cycle III pour la période transitoire, comme ceux qui seront proposés pour les expérimentations au cycle II, tiennent compte de ce principe de progressivité.
Des activités de communication avec l'extérieur de l'école (formes diverses de correspondance avec des classes à l'étranger, recherche de documents authentiques, etc.) sont à mettre en place dès le cycle III de l'école primaire pour que, très tôt, les élèves éprouvent le pouvoir et l'intérêt des nouvelles compétences qu'ils acquièrent et qu'une évaluation régulière doit aussi mettre en évidence.
Une réelle intégration de cet enseignement à la formation globale des élèves doit être recherchée ; les contenus culturels associés à ce nouvel enseignement, définis dans le programme, constituent la base sur laquelle des liens sont à établir avec les autres disciplines.
Ces recommandations valent quelle que soit la langue étudiée. La diversification des langues vivantes doit être réalisée en fonction de la carte départementale des langues et grâce à une information complète et objective des parents.
1.2.2 Un impératif à renforcer : apprendre à vivre ensemble
L'école primaire constitue un univers d'expérience commune pour les jeunes enfants ; au-delà de leur valeur technique, spécifique, les apprentissages qui s'y déroulent aident à construire une identité sociale, des comportements de citoyen responsable dans un environnement qu'il faut apprendre à maîtriser en solidarité avec les autres.
C'est le sens qu'il convient de donner à la place transversale dévolue au domaine du "vivre ensemble" et de l'éducation civique dans les nouveaux programmes pour l'école, comme à l'explicitation de références culturelles susceptibles de renforcer les relations sociales, de créer ou d'enrichir des liens par le partage des patrimoines de l'humanité. La mise en place des moments de débat - à raison d'une heure en moyenne par quinzaine - ne doit pas être différée partout où elle n'est pas déjà mise en œuvre. Cette activité, qui doit évidemment être conçue dans le respect de la laïcité, permet d'envisager les problèmes que pose la vie collective ou les ressources qu'elle offre ; elle contribue à l'élaboration de relations de respect mutuel et de coopération réfléchie, et à une première sensibilisation aux valeurs civiques. Au-delà des activités de chaque classe, l'organisation de la vie en commun de l'école a tout à gagner au développement de la participation des élèves à la préparation des décisions qui affectent la vie collective.
Ainsi, les apprentissages sont solidaires de la construction de la personnalité, les savoirs et les pratiques ne sont pas séparés des valeurs qui leur donnent sens et cohérence.
1.2.3 Des pratiques rénovées confirmées dans divers domaines disciplinaires
Dans les autres domaines d'enseignement, la continuité avec les attentes exprimées dans la circulaire de préparation de la rentrée précédente vaut pleinement.
Ainsi, en sciences, l'année scolaire 2002-2003 est la troisième année du plan de rénovation ; tous les maîtres du cycle III doivent pouvoir prendre en charge le nouveau programme du cycle avec des démarches correspondant aux exigences du plan de rénovation. L'approche pédagogique renforce la part d'activité des élèves dans des investigations raisonnées, elle favorise le développement de diverses formes d'intelligence, les qualités d'initiative et d'invention autant que la rigueur et les capacités à argumenter dans les échanges. Les nouveaux programmes précisent les connaissances à acquérir ; ils confirment cette approche pour les trois cycles. Sans négliger l'aide à la mise en œuvre au cycle III, il conviendra de développer l'accompagnement des maîtres des cycles I et II.
Dans les domaines artistiques, les classes à projet artistique et culturel (PAC) et les pratiques de chant choral restent les priorités. L'objectif annoncé dans le plan de cinq ans en faveur des arts et de la culture doit rester une des références pour l'engagement dans les projets artistiques et culturels : il faut que chaque élève ait bénéficié de deux classes à PAC durant sa scolarité primaire, l'une à l'école maternelle, l'autre à l'école élémentaire. C'est dans le cadre même des projets d'école qu'une organisation doit être trouvée pour garantir cet objectif ; au niveau du département, le choix des projets qui bénéficient d'une aide financière doit tenir compte de cette variable que les dossiers de projets doivent faire apparaître.
Dès avant le lancement de l'appel d'offres, un travail sera effectué avec les directions régionales des affaires culturelles et avec les collectivités territoriales supports des institutions culturelles, pour préparer en commun les conditions d'intervention des structures culturelles et les cofinancements qu'il sera possible de mettre en place.
Les bénéfices des premières expériences devront être portés à la connaissance de tous ; les équipes pédagogiques les moins habituées à l'élaboration de projets et à la recherche de partenaires seront aidées de façon à ce que ces pratiques se développent de manière très significative. Les actions de formation organisées dans le cadre du programme national de pilotage pour l'accompagnement des classes à PAC doivent contribuer à amplifier les ressources locales en formation.
Les départements qui n'ont pas encore mis en place de chartes de développement des pratiques vocales et chorales seront soutenus pour le faire, en mobilisant les ressources disponibles localement grâce à divers partenariats.
En matière de technologies de l'information et de la communication, dont la place au service de tous les autres apprentissages est également confortée par les nouveaux programmes, la mise en œuvre du B2i, qui s'imposera à partir de septembre 2003, doit être effective dès la rentrée 2002 dès lors que l'état de l 'équipement des écoles le permet. Il s'agit bien de valider des acquisitions tout au long des apprentissages et non d'organiser une procédure de certification à la fin de l'école élémentaire. Afin de permettre aux équipes de circonscription de jouer leur rôle d'aide et de conseil, la direction de la technologie continuera de doter toutes les circonscriptions du premier degré de produits reconnus d'intérêt pédagogique en 2002-2003. Les formateurs premier degré des instituts universitaires de formation des maîtres seront également destinataires de ces envois.
1.3 L'accompagnement
Le suivi de la mise en œuvre des programmes
Un dispositif de suivi de la mise en œuvre des programmes sera organisé dès l'année scolaire 2002-2003. Au niveau départemental, un groupe de pilotage sera mis en place. Il comprendra, sous l'autorité de l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale, des inspecteurs chargés de circonscriptions et des conseillers pédagogiques généralistes et spécialisés ainsi que des formateurs de l'institut universitaire de formation des maîtres, et pourra s'ouvrir à des inspecteurs d'académie, inspecteurs pédagogiques régionaux (dans la perspective de la continuité école/collège) et à des universitaires. Il aura la charge d'organiser le recueil d'informations sur les réalisations mises en place en application des nouveaux programmes (dans les classes et les écoles ainsi qu'en matière d'accompagnement des équipes pédagogiques), sur les obstacles aux évolutions, sur les besoins en formation ou en documentation des équipes pédagogiques. Les modalités d'association des représentants des personnels seront arrêtées par les autorités académiques. Quelle que soit la formule retenue, les instances paritaires existantes - comité technique paritaire et conseil départemental de l'éducation nationale - seront informées et débattront au moins une fois dans l'année d'un rapport issu des travaux du groupe de pilotage. Une synthèse des travaux départementaux sera présentée au moins une fois par an au conseil académique de l'éducation nationale par le recteur d'académie. Au niveau national, le Conseil supérieur de l'éducation et la commission spécialisée des écoles examineront une fois par an, l'évolution de la mise en œuvre de ces programmes sur la base des bilans départementaux.
L'aide aux enseignants
Il faut que le travail sur les nouveaux programmes soit organisé et que les équipes soient aidées pour effectuer les ajustements nécessaires des programmations pour chaque cycle, voire pour la réorientation de certaines pratiques. Vous veillerez à ce que les actions de formation ainsi que les diverses formes d'animation pédagogique conduites dans les circonscriptions soient mises au service de l'application des nouveaux programmes. La mise en œuvre progressive sur plusieurs années permettra de concevoir cet accompagnement dans la durée.
Avant même la rentrée 2002 et les journées de prérentrée qui permettront un travail en commun des maîtres sur les nouveaux programmes, des informations devront avoir complété la diffusion des textes : sur les écarts entre ces programmes et ceux de 1995, sur les aménagements induits par les remontées de la consultation, sur le calendrier de mise en application. Durant l'année scolaire 2002-2003, informations et formations seront adaptées aux besoins des équipes pédagogiques. Pour les conseils de cycle qui ont la charge d'élaborer les projets pédagogiques de cycle, une aide pourra être sollicitée par les écoles auprès des équipes de circonscription.
La répartition des crédits pédagogiques
Vous veillerez à ce que l'attribution des crédits favorise la réalisation des objectifs et la mise en œuvre des programmes en compensant, autant que faire se peut, les inégalités de moyens de fonctionnement entre écoles.
• La part faite dans les nouveaux programmes tant aux œuvres de la littérature de jeunesse, contemporaines ou patrimoniales, qu'aux ouvrages documentaires doit conduire à s'assurer que les bibliothèques centres documentaires sont correctement équipées, que des solutions de prêt peuvent être trouvées entre écoles et avec les partenaires des bibliothèques municipales ou départementales. À cette fin, un état des ressources devra être entrepris et des systèmes de mise en circulation de séries d'ouvrages organisés pour que tous les élèves bénéficient de la densité et de la diversité de lectures que les programmes prévoient ; des crédits doivent permettre d'abonder certains fonds là où ce sera utile.
• Outre ceux qui permettent de rémunérer les agents contractuels de langues, les crédits pédagogiques seront mis au service d'une amélioration de l'équipement pour l'enseignement des sciences et la pratique des technologies de l'information et de la communication et fourniront les aides nécessaires aux classes à projet artistique et culturel. Avec les achats d'ouvrages pour des bibliothèques d'écoles ou pour des prêts à l'échelle de secteurs scolaires, ce sont là les destinations prioritaires des crédits pédagogiques au titre de l'année scolaire prochaine.
• Des financements complémentaires seront recherchés auprès des collectivités territoriales et d'autres partenaires ; en particulier, afin que toutes les écoles soient équipées et bénéficient d'un raccordement à l'internet avant la fin 2002, les crédits spécifiques délégués par la direction de la technologie devront faciliter la concertation avec les collectivités territoriales qui ont la charge de l'équipement.
Le cas des langues vivantes
• La carte des langues sera rendue publique de telle façon que les enseignants du premier degré puissent informer les parents des parcours de langues offerts aux élèves dans leur secteur. La carte des langues doit constituer un dispositif cohérent et prospectif pour organiser une offre diversifiée, coordonnée avec celle de l'enseignement secondaire. Ainsi, des langues non étudiées à cette date en 6ème de collège peuvent être introduites à l'école ; la carte des langues permettra d'anticiper, en matière de gestion, sur les ouvertures nécessaires, à terme, à l'entrée du collège pour assurer une continuité des apprentissages. Il convient de bien faire comprendre aux familles, qui devront en être clairement informées, que le choix de la première langue s'opère au début du cycle III et que l'étude de cette langue sera poursuivie au collège alors que l'apprentissage d'une seconde langue débutera en 6ème ; cette perspective vaut pour les élèves entrant en CE2 en septembre 2002 et, dès maintenant partout où existent les ressources. C'est en garantissant l'apprentissage de l'anglais en 6ème que l'enseignement des autres langues s'imposera à l'école.
• Une gestion qualitative des postes et des compétences sera mise en place de manière concertée avec les représentants des personnels. Afin de réduire le nombre important d'enseignants habilités n'utilisant pas leurs compétences linguistiques, le recours au "profilage" de certains postes, en liaison avec la carte des langues et après concertation avec les représentants des personnels, doit être accru, le fléchage des postes ayant un caractère temporaire lié aux besoins dans la période actuelle. De même, la nomination de maîtres itinérants continue d'être nécessaire pour assurer la couverture de certaines zones géographiques et ainsi garantir l'égalité d'accès des élèves à un enseignement de langues vivantes ; pour l'intérêt de leur travail (moins grand nombre de classes à couvrir, intégration dans une équipe pédagogique malgré cette fonction itinérante), ces maîtres devraient plutôt être affectés à cette mission particulière pour un mi-temps. D'autres solutions pourront également être étudiées localement pour que des élèves de diverses petites écoles isolées reçoivent ensemble un enseignement de langue dans le collège qu'ils fréquenteront en 6ème, comme cela est mis en place dans quelques secteurs ruraux. Une attention particulière doit être portée aux professeurs des écoles sortant des IUFM et ayant reçu une formation en langue, en particulier, ceux qui auront bénéficié d'une formation à dominante. Tous seront sollicités pour mettre leurs compétences à profit en fonction des besoins locaux ; ils bénéficieront d'une aide particulière intégrée à l'accompagnement de l'entrée dans le métier. Un recensement des compétences linguistiques des maîtres en poste devra être entrepris partout où cela n'a pas déjà été fait ; une information sera donnée en même temps sur l'habilitation pour bien faire connaître la démarche d'évaluation formative qu'elle constitue, sur les aides possibles dans la prise en charge de cet enseignement nouveau à l'école. L'intervention de maîtres itinérants ou de professeurs du second degré peut utilement être conçue comme une première "initiation" des maîtres non encore engagés et en situation d'acquérir une formation en vue d'assumer, à court ou moyen terme, cet enseignement.
• L'organisation de l'enseignement des langues vivantes pour l'année scolaire 2002-2003 sera préparée avant la fin de cette année scolaire. Le recensement des maîtres en poste, des professeurs volontaires et disponibles, des intervenants agréés doit commencer avant la rentrée pour que l'enseignement se mette en place le plus rapidement possible. Les horaires flexibles que proposent les programmes doivent permettre de réguler le temps consacré à l'enseignement de langues vivantes de telle façon que la durée totale ne soit jamais inférieure à l'horaire minimum compté sur l'année entière.
• Le groupe académique de pilotage coordonnera le suivi qualitatif de la mise en œuvre de l'enseignement des langues vivantes en instaurant des pratiques d'observation et d'évaluation qu'une commission aura la charge de définir. Cette commission, dont la composition respectera la diversité des personnels concernés par la mise en œuvre de cet enseignement et par l'accompagnement des enseignants, établira un bilan annuel qui fera un état des lieux qualitatif de l'enseignement des langues vivantes et une analyse des besoins exprimés aussi bien pour l'enseignement que pour la formation. Ce bilan s'appuiera sur la contribution du groupe de travail Langues vivantes qui doit exister dans chaque département.
• La liaison entre écoles et collèges doit intégrer de manière résolue et systématique ce nouvel enseignement pour que les apprentissages commencés soient continués sur la base d'un repérage des acquis. Toute action de formation ou réunion commune d'enseignants des écoles et des collèges abordera ce sujet. Des documents d'information seront transmis de l'école au collège pour que les professeurs connaissent le passé linguistique de leurs nouveaux élèves ; le portfolio européen peut utilement être utilisé pour transmettre des informations sur les acquisitions réalisées. Les situations d'évaluation proposées dans la banque d'outils (cf. paragraphe 2.1 ci-dessous) permettront aux enseignants des écoles comme aux professeurs de 6ème de faire le point sur les acquis en langue vivante des élèves en fin de CM2 et en début de 6ème .
• La création d'une option langues vivantes pour le CAFIPEMF permettra l'ouverture de postes de conseillers pédagogiques pour cette discipline dès la rentrée 2002. Dans chaque département, un réseau de personnes-ressources doit soutenir l'engagement d'un nombre plus grand de maîtres dans ce nouveau domaine d'enseignement de l'école en contribuant en particulier à la mutualisation des expériences et aux échanges d'outils.
• Un site internet est en cours de production, la direction de la technologie en assurant la maîtrise d'ouvrage et le Centre international d'études pédagogiques (CIEP), la maîtrise d'œuvre. Ce site a pour vocation d'accompagner les enseignants du premier degré et tous les intervenants impliqués dans l'enseignement des langues vivantes à l'école en complétant les ressources déjà disponibles. Il offrira, dès la rentrée 2002, des informations, des services, des ressources dans le domaine de l'apprentissage des langues vivantes à l'école primaire ; largement ouvert sur l'international, il facilitera les échanges scolaires.

2 - Améliorer la prévention des difficultés et l'adaptation à la diversité des élèves

2.1 Les évaluations et leur exploitation
L'évaluation, telle qu'elle a débuté en septembre 2001 en grande section et en cours préparatoire, doit prendre une ampleur plus importante tout en conservant son sens initial ; les informations qu'elle délivre ont vocation à servir de points d'appui à une organisation des apprentissages adaptée aux acquis et aux besoins des élèves. Il ne s'agit pas de mesurer des performances par rapport à une norme, d'utiliser les résultats pour des catégorisations, des comparaisons ou classements et des prédictions ; cette évaluation ne s'apparente pas à des tests psychologiques et ne constitue pas un examen de passage.
Les équipes pédagogiques ont une liberté de choix parmi les outils proposés. Une mutualisation des premières expériences réalisées (exploitations dans les classes, exploitations en formation) est en cours et des informations pourront être trouvées sur le site ÉduSCOL.
De nouveaux outils à destination des équipes pédagogiques seront rendus publics dès le mois de mars prochain sur le site internet du ministère et d'autres seront mis à la disposition des maîtres avant juin prochain (http://www.education.gouv.fr/banqoutils ; nom d'utilisateur : outils ; mot de passe : dpd). Une diffusion, sur cédérom, de l'ensemble des situations d'évaluation ainsi que des situations pédagogiques attachées à chaque outil devrait être faite pour la rentrée 2002.
Quant à l'évaluation à l'entrée en CE2, il convient d'en améliorer encore l'utilisation et, en s'appuyant sur une analyse individuelle des résultats et des productions, de parvenir à prendre mieux en compte l'hétérogénéité des besoins et des acquis des élèves de chaque classe. L'élaboration de programmes personnalisés d'aide et de progrès (PPAP) pour les élèves qui ne maîtrisent pas les compétences de base (telles que les cernent les épreuves, et en fonction d'autres observations et appréciations portées au cours des activités habituelles) constitue une chance importante pour eux de dominer leurs difficultés dans une période où elles n'ont pas encore eu de conséquences trop dommageables sur leur cursus.
Par ailleurs, la connaissance des résultats des élèves entrés en 6ème permettra d'ajuster les projets pédagogiques de l'école, sur l'ensemble du cycle III, en fonction des orientations nouvelles à respecter pour la mise en œuvre des nouveaux programmes.
La banque d'outils d'aide à l'évaluation sera progressivement généralisée, pour l'ensemble du cursus scolaire, à tous les domaines de compétences et à tous les champs disciplinaires. C'est sur cette banque que sont disponibles les situations destinées à la grande section et au cours préparatoire. Pour la rentrée 2002, des exercices en anglais, allemand et espagnol seront disponibles ; les autres langues viendront ensuite.
2.2 La prise en compte de la diversité et la prise en charge des enfants en difficulté ou déficients
Quelles que soient les déficiences, les maladies ou les troubles qui perturbent leur développement ou limitent leur autonomie, tous les enfants doivent bénéficier de l'instruction scolaire. Pour la plus grande partie d'entre eux, c'est dans l'école de tous que peut se faire l'intégration.
Le projet d'école constitue le cadre privilégié pour organiser et coordonner les réponses aux besoins divers mais les démarches pédagogiques adaptées peuvent ne pas suffire pour certains élèves dont la situation nécessite une attention plus soutenue, soit parce qu'ils présentent des difficultés sévères et durables, soit parce qu'ils ont des besoins particuliers, en relation avec une déficience sensorielle ou motrice ou avec des atteintes d'origines diverses qui perturbent leur fonctionnement mental.
Il convient pour ces élèves de mobiliser les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires.
Pour les enfants atteints de troubles du langage, les recommandations de la circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002 parue au B.O. n° 6 du 7 février 2002 seront mises en œuvre dès la rentrée 2002.
D'autres enfants, pour des raisons variées, manifestent des besoins éducatifs spécifiques ; on veillera à ne pas retarder leur prise en charge (c'est le cas par exemple des enfants ne maîtrisant pas du tout la langue française et arrivant en cours de scolarité) et à accorder toute la souplesse nécessaire à l'organisation des cursus (par exemple, pour des enfants malades), dans le cadre de projets individualisés, afin que chacun trouve dans l'école des prises en charge adaptées ou soit dirigé vers des ressources externes lorsque des spécialisations absentes dans l'école sont nécessaires pour répondre de manière adéquate aux besoins.
Il convient d'être attentif à la situation des élèves "intellectuellement précoces". Les possibilités offertes par l'organisation en cycles pédagogiques doivent permettre d'adapter leur parcours scolaire, en particulier le rythme d'apprentissage ; la réduction d'une année de l'un des cycles, solution encore trop rarement exploitée, constitue une forme de réponse à leurs besoins et à leurs possibilités. On doit aussi, pour eux, tirer un meilleur profit des classes à plusieurs niveaux qui constituent un dispositif favorable à la différenciation des activités et des rythmes. On leur proposera également des temps d'approfondissement et de recherche, en particulier en utilisant les technologies de l'information et de la communication. Toutes les situations d'évaluation qui mettent en évidence la coexistence de difficultés et de réussites remarquables doivent attirer l'attention, dès l'école maternelle. Certains de ces élèves peuvent en effet présenter, assez tôt dans leur cursus, des difficultés. Les réseaux d'aides spécialisés aideront les équipes pédagogiques à mobiliser et à valoriser les points forts, tout en identifiant les points de fragilité pour lesquels des solutions de remédiation seront envisagées en collaboration entre le maître de la classe et les enseignants spécialisés. Les programmes personnalisés d'aide et de progrès seront adaptés aux cas de ces élèves.
Au moment des changements de structures, de l'école maternelle au cours préparatoire, du cours moyen au collège, la situation des élèves fragiles ou en difficulté doit faire l'objet d'une attention particulière de telle manière que la dynamique de progrès qui a été créée soit maintenue.

3 - Favoriser la participation des parents

Les apprentissages scolaires doivent contribuer à susciter puis à structurer des comportements responsables et solidaires autant que des acquisitions formelles. Pour soutenir efficacement leurs enfants dans l'ensemble de ces apprentissages, les parents doivent être associés aux projets que développe l'école ; la co-éducation doit favoriser une unité et une cohérence dans la formation des enfants. Les informations données aux parents, les débats organisés avec eux sur des problèmes éducatifs consolident le rôle fondamental de l'école dans la société. Nécessaire tout au long de la scolarité avec tous les parents d'élèves, pour la réussite de leurs enfants et pour l'élaboration de références culturelles partagées, la communication sera renforcée à l'occasion de l'entrée en application des nouveaux programmes : les réunions collectives de parents par classe ou par école seront l'occasion de présenter le calendrier de mise en œuvre et, surtout, les implications concrètes de l'évolution des programmes.
Les formes diverses de valorisation des activités et des productions des élèves (expositions, concerts, etc.), les fêtes scolaires, qui contribuent à renforcer les liens sociaux entre l'école et son environnement, sont également à encourager pour renforcer la communication entre l'école et son environnement, au-delà même des familles des élèves.
En toute circonstance, il convient d'accueillir les interrogations des parents concernant la scolarité de leurs enfants. Qu'il s'agisse d'une demande de scolarisation adaptée, d'une intégration ou encore d'une avancée plus rapide dans un cycle d'apprentissage, ces sollicitations traduisent des attentes, parfois des inquiétudes, qui méritent écoute et dialogue. Les réponses doivent toujours être motivées.
La recherche de relations personnalisées avec les familles, surtout en cas de difficultés des élèves, est indispensable. Les parents doivent être associés à l'étude des réponses possibles aux difficultés ; c'est en particulier le cas quand un programme personnalisé d'aide et de progrès s'impose suite à l'évaluation du début de CE2. Il convient aussi de rappeler qu'ils sont impliqués dans l'élaboration des projets d'aide spécialisée avec l'enseignant de la classe et les personnels spécialisés, et qu'ils ont aussi communication des bilans, des propositions de modification, de poursuite ou d'arrêt du projet. Dans tous les cas où une situation d'enfant est examinée par une commission de l'éducation spéciale, il convient de respecter tous les droits des parents dans la procédure.
Les relations avec les représentants élus des parents d'élèves sont essentielles au bon fonctionnement de l'école et on veillera à ce que les conseils d'école soient réellement l'occasion de débats sur le fonctionnement de l'école, les choix qui s'expriment dans les divers projets.
Vous veillerez particulièrement à l'application de ces directives. L'ouverture de l'école aux parents - comme à d'autres partenaires, artistiques, scientifiques par exemple - constitue une condition, mais aussi un signe, de bonne intégration de l'école dans son environnement.

4 - Conforter et développer les compétences des maîtres par la formation

La formation soutient l'adaptation des enseignants aux nouvelles exigences. Sous ses diverses formes, mobilisant aussi bien les formateurs des instituts universitaires de formation des maîtres que les équipes de circonscription, elle doit aider à la mise en œuvre des nouveaux programmes, contribuer à faire mieux réussir tous les élèves et favoriser aussi bien les adaptations et les projets professionnels de chaque enseignant que l'amélioration du travail collectif des équipes pédagogiques.
L'accompagnement de l'entrée dans le métier (circulaire n° 2001-150 du 27 juillet 2001, B.O. n° 32 du 6 septembre 2001) est une priorité majeure ; vous veillerez à développer le dispositif qui a pu être expérimenté en 2001-2002. En prenant appui sur l'identification des besoins des nouveaux professeurs des écoles, il convient de leur permettre d'adapter leurs acquis de formation initiale pour les rendre efficaces dans le contexte professionnel où ils se trouvent. Pour les plus isolés d'entre eux, on s'attachera à les aider rapidement à repérer les ressources qui pourraient leur être utiles (personnes, centres de documentation, etc.). Une variété de solutions évoquées par la circulaire précédemment citée peut être mobilisée pour faciliter l'entrée dans le métier des nouveaux professeurs des écoles et faire en sorte qu'elle constitue une expérience réussie et motivante pour chacun d'eux en même temps qu'une chance de renouvellement pour les équipes pédagogiques qui les accueillent.
La formation continue, quel qu'en soit l'objet, devra prendre en compte les besoins liés à la mise en œuvre des programmes qu'il convient de faire connaître et comprendre pour qu'ils soient appliqués avec discernement. C'est particulièrement vrai pour les domaines les plus nouveaux, tels que l'approche transversale de la langue et de la maîtrise du langage ou la littérature au cycle III, les enseignements artistiques ou l'animation de débats dans le domaine du "vivre ensemble". Ce n'est pas moins important dans d'autres champs, comme la consultation sur les projets de programmes l'a mis en évidence : le langage à l'école maternelle, la mise en œuvre des démarches expérimentales en sciences, la résolution de problèmes en mathématiques, la programmation de cycles dans les divers domaines disciplinaires constituent d'autres demandes fortes de la part des équipes pédagogiques. Le suivi départemental de la mise en œuvre des programmes doit faciliter l'identification des besoins locaux.
La formation continue en langues vivantes doit faire l'objet d'un plan pluriannuel permettant au maximum des enseignants du premier degré de prendre en charge cet enseignement grâce à un renforcement et à un enrichissement progressifs des compétences linguistiques et pédagogiques. Les nouveaux programmes sont à considérer comme un véritable cahier des charges pour la formation car ce sont les exigences qu'ils décrivent qui, dès 2005, vaudront progressivement. La relation entre habilitation des maîtres pour l'enseignement des langues vivantes et formation continue est à développer dans l'esprit décrit par la circulaire n° 2001-222 du 29 octobre 2001 (B.O. n° 41 du 8 novembre 2001).
Intervenants extérieurs et assistants étrangers qui concourent à la mise en œuvre des enseignements de langue à l'école doivent aussi bénéficier d'une formation et de conseils ; ces précautions sont de nature à garantir qualité et homogénéité des interventions.
On ne négligera pas la formation à la prise en charge de la diversité des élèves qui demeure un des défis les plus importants pour l'école ; au-delà du champ habituel de la difficulté ou du handicap, on veillera à développer une approche plus large des facteurs de l'hétérogénéité, de telle façon que les enseignants soient informés rigoureusement de diverses problématiques (nouveaux arrivants en France, enfants du voyage, élèves intellectuellement précoces, etc.) et développent des réponses appropriées aux besoins des élèves concernés.
Le travail en équipe, soit par des modules adaptés dans les dispositifs du PDF volet départemental du PAF, soit lors des animations pédagogiques, trouvera de nouveaux ancrages dans la mise en œuvre des programmes avec la nécessité de repenser collectivement des progressions, des organisations pédagogiques, des choix d'ouvrages, etc. La demande de formation au travail en équipe est très présente dans les remontées de la consultation sur les projets de programmes. Il est rappelé par ailleurs que toute action de formation doit intégrer la composante TICE.
La constitution d'un potentiel de personnes-ressources pour l'école maternelle, étape déterminante de la scolarité primaire en particulier dans sa contribution à la prévention de la difficulté scolaire, doit conduire, durant l'année scolaire 2002-2003 à mettre en œuvre au niveau académique ou départemental des dispositifs particuliers de formation pour les conseillers pédagogiques ; dans trois ans, l'un au moins des conseillers pédagogiques affectés à chaque circonscription devra avoir été formé pour accompagner de manière plus spécifique les maîtres travaillant à l'école maternelle. Une organisation départementale qui mutualiserait les ressources en formateurs peut aussi être mise en place, l'essentiel étant que les équipes pédagogiques trouvent des réponses à leurs besoins de conseils ou/et de formation.
Des formations communes aux personnels du premier et du second degrés, des réunions spécifiques doivent aussi renforcer la liaison école / collège afin que la cohérence et la continuité pédagogiques soient mieux garanties dans la période actuelle de rénovation de la culture scolaire primaire.
La mise en place d'une formation continue "à dominantes" est à mettre en œuvre progressivement dans toutes les académies et tous les départements, en particulier pour les langues vivantes, pour les domaines artistiques et pour l'éducation physique et sportive. On pourra s'appuyer sur l'expérience qui commence à se construire en formation initiale ; le projet d'une formation continue à dominantes doit aussi être mis en perspective avec la formation initiale à dominantes qui trouvera ainsi des prolongements et des approfondissements dès l'entrée dans le métier des nouveaux professeurs des écoles. C'est cette continuité qu'il faut rechercher pour renforcer la cohérence de la formation et ajuster les ambitions de manière réaliste à chaque étape.
Pour les maîtres déjà en fonction, des approches modulaires développées sur plusieurs années consécutives seraient les mieux à même d'assurer l'enrichissement de compétences chez des maîtres volontaires qui constitueraient ensuite des animateurs de la réflexion pédagogique et des promoteurs de nouvelles pratiques dans leur école pour les domaines concernés ; ils pourraient par ailleurs mettre leur expérience au service de tous les élèves de l'école grâce à des échanges de service, au moins partiels, dans telle ou telle discipline.
La mise à disposition de ressources
La publication de documents d'accompagnement des nouveaux programmes servira utilement toute action de formation, de même que la diffusion de références de matériels didactiques pour l'enseignement des langues vivantes.
La mise à disposition de ces documents, la diffusion d'informations se développeront au cours de l'année grâce au site ÉduSCOL (www.eduscol.education.fr). Ce site doit constituer encore davantage un moyen de partager, de faire connaître, de mutualiser des productions et des témoignages.
Dans les domaines des arts et de la culture, une présentation spécifique des produits et ressources pédagogiques du réseau CNDP permet d'explorer des pistes pédagogiques nombreuses pour les classes à PAC de tous niveaux et dans tous les domaines. Ce catalogue est disponible sur le site "www.artsculture.education.fr" et consultable dans les médiathèques du réseau CNDP.

L'année 2002-2003 est une année charnière qu'il convient d'organiser de telle manière que tous les enseignants s'approprient les nouveaux programmes. Les ambitions pour les élèves sont élevées parce que les enjeux sont importants : une plus grande équité dans le partage de la connaissance, la recherche d'une réelle attention portée à chacun dans sa singularité conciliée avec l'affirmation de valeurs et de règles, la réussite pour chacun à son meilleur niveau en même temps que la pratique de la solidarité.
Les équipes pédagogiques, les formateurs, les acteurs de l'encadrement administratif et pédagogique, tous doivent se mobiliser pour favoriser cette entreprise ambitieuse.

Pour le ministre de l'éducation nationale
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR

Annexe

CALENDRIER DE MISE EN APPLICATION DES PROGRAMMES

ÉCHÉANCES	MISE EN ŒUVRE	COMMENTAIRES
Rentrée 2002	Petite section d'école maternelle Grande section d'école maternelle Cours élémentaire deuxième année	Tous domaines, au cycle II et au cycle III, mais avec un programme aménagé de langues vivantes pour la période transitoire au cycle III. En cycle II, les expérimentations de l'enseignement des langues vivantesse font également sur la base d'aménagements du programme.
Rentrée 2003	Moyenne section d'école maternelle Cours préparatoire Cours moyen première année
Rentrée 2004	Cours élémentaire première année Cours moyen deuxième année
Rentrée 2005	Langues vivantes en grande section d'école maternelle	Le programme qui s'applique en langues vivantes au cycle II est celui qui figure dans les programmes définis par l'arrêté du 25 janvier 2002. Le programme qui s'applique en langues vivantes au cycle III est encore le programme aménagé pour la période transitoire.
Rentrée 2006	Langues vivantes au cours préparatoire
Rentrée 2007	Langues vivantes au cours élémentairepremière année
Rentrée 2008	À partir de la rentrée 2008, le programme de langues vivantes en application à tous les niveaux est celui qui figure dans les programmes définis par l'arrêté du 25 janvier 2002 (fin du programme transitoire, les élèves ayant commencé un enseignement de langues vivantes en grande section en 2005 accédant au cours élémentaire deuxième année en 2008).

	B.O. n° 16 du 18 avril 2002

©Ministère de l'Education nationale - Ministère de la Recherche	http://www.education.gouv.fr/bo/2002/16/encart.htm