HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE EN CLASSE DE SECONDE GÉNÉRALE ET TECHNOLOGIQUE

A. du 1-7- 2002. JO du 10-7-2002
NOR : MENE0201544A
RLR : 524-5
MEN - DESCO A4

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Vu code de l'éducation, not. art. L. 311-1 à L. 311-3 et L. 311-5 ; D. n° 90-179 du 23-2-1990 ; A. du 18-3-1999 mod. ; avis du CNP du 27-6-2000 ; avis du CSE du 6-6-2002

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Article 1 - Les programmes des enseignements communs d'histoire et de géographie en classe de seconde générale et technologique sont fixés conformément à l'annexe du présent arrêté.
Article 2 - Le directeur de l'enseignement scolaire est chargé de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 1er juillet 2002
Pour le ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR

Annexe

PRÉAMBULE

La classe de seconde est à la charnière du collège et du lycée : il s'agit tout autant d'y prolonger les acquis du collège que d'initier les démarches propres au lycée, qui conduisent au baccalauréat. Les finalités de l'enseignement, qu'elles soient culturelles, civiques et intellectuelles, demeurent identiques et sont communes à l'histoire et à la géographie ainsi qu'à l'éducation civique, juridique et sociale qui prolonge par ses démarches et les thèmes abordés, l'enseignement de ces deux matières.
Au collège, les élèves ont acquis des connaissances, des notions, des repères chronologiques et spatiaux, des méthodes. Ils ont pris l'habitude d'utiliser des démarches intellectuelles : apprendre à identifier des informations, argumenter. Il ne s'agit pas au lycée de reprendre à l'identique le parcours chronologique et spatial du collège en l'étoffant, mais de mettre en œuvre une approche synthétique et problématisée.
Les programmes d'histoire-géographie permettent en effet la compréhension du monde contemporain, par l'étude de moments historiques qui ont participé à sa construction et par celle de l'action actuelle des sociétés sur leurs territoires. La démarche par laquelle les connaissances sont acquises, la recherche permanente du sens, l'exercice du raisonnement et de l'esprit critique contribuent à la formation des élèves : ils leur donnent une vision dynamique et distanciée du monde, fondement nécessaire d'une citoyenneté qui devient au lycée une réalité effective.
Afin que ces finalités affichées soient réalisables, les contenus des programmes sont nettement délimités tout en préservant la liberté pédagogique des enseignants. La spécificité des modules ne doit pas être perdue de vue : ils permettent une pédagogie différenciée adaptée à l'hétérogénéité des élèves et à la diversité de leurs besoins. Les activités modulaires sont tout autant ancrées dans les contenus disciplinaires que le cours en groupe-classe mais selon des modalités différentes de mises en œuvre.
D'une manière générale, il est nécessaire de respecter la parité horaire de l'histoire et de la géographie.

PROGRAMME DE GÉOGRAPHIE

Les hommes occupent et aménagent la Terre

Le programme de la classe de seconde a pour objet l'étude de l'occupation différenciée de la Terre par les hommes, envisagée à partir du traitement de six thèmes parmi les sept proposés. Ces thèmes sont traités de façon problématisée au travers d'exemples choisis sur tous les continents et abordés aux différentes échelles. Les études de cas, toujours resituées dans un cadre plus large, visent à fournir aux élèves les moyens de comprendre le monde dans lequel ils vivent. Ainsi, le programme rejoint les objectifs civiques des programmes de collège et d'éducation civique, juridique et sociale (ECJS) du lycée. Il se situe aussi dans le prolongement des programmes du collège qui ont fourni aux élèves un ensemble de repères spatiaux, de notions et les premières bases du raisonnement géographique qu'il s'agit ici d'approfondir dans une démarche problématisée. Il permet d'aborder ensuite les analyses des espaces français et européens en classe de première et une approche globale du monde en classe de terminale.
La notion d'organisation de l'espace est au cœur de l'ensemble du programme, abordée à travers deux entrées principales : l'environnement et l'aménagement, qui sont présentes dans chaque thème. Ces trois notions sont les composantes distinctes d'une même et unique problématique, celle de l'appropriation et de la gestion de l'espace par les sociétés. L'approche est donc globale, dépassant les distinctions entre géographie physique et géographie humaine, entre géographie générale et géographie régionale ; elle met en évidence les relations multiples et complexes que les hommes entretiennent avec les milieux dans lesquels ils vivent et la façon dont ils aménagent et organisent leurs territoires.
Les élèves explorent les différents supports et pratiquent les langages qui permettent de décrire et d'expliquer l'organisation géographique du monde. Une place privilégiée est accordée à l'analyse de cartes et à la réalisation de croquis. Les technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) sont intégrées avec profit, notamment dans des pratiques modulaires : ce sont pour les élèves des outils supplémentaires tant d'appropriation de savoirs et de méthodes que de production de travaux.
Les enseignants déterminent leurs approches pédagogiques, décident, après l'étude du thème introductif, de l'ordre des autres thèmes et du choix entre les littoraux et les montagnes, ainsi que des exemples significatifs qui constituent les supports du raisonnement géographique conduit avec leurs élèves (voir commentaire général).
1. Notion centrale du programme : organisation de l'espace.
2. Notions transversales du programme : environnement, aménagement.
3. Autres notions de base : acteurs spatiaux, contraintes, développement, discontinuités, flux, paysages, pôles, ressources, réseaux, risques, territoires.
N.B. : Les mots clefs apparaissent en caractères rouges dans les commentaires du programme. Le choix a été fait de les présenter de façon contextualisée, plutôt que de fournir une liste.

THÈME INTRODUCTIF OBLIGATOIRE Plus de six milliards d'hommes sur la Terre - L'inégale répartition des hommes et des richesses sur la terre - Une division entre États, mais des enjeux transnationaux - Frontières, aménagements et environnement AUTRES THÈMES OBLIGATOIRES Nourrir les hommes - Croissance des productions, croissance des populations - Quelles agricultures pour nourrir les hommes ? - Agrosystèmes et environnement L'eau, entre abondance et rareté - Inégalité de répartition et d'accès à la ressource - Maîtrise de l'eau et transformation des espaces - Une ressource convoitée et parfois menacée Dynamiques urbaines et environnement urbain - L'explosion urbaine - Les espaces de la ville - L'environnement urbain Les sociétés face aux risques - Les zones de risques naturels majeurs - Implantations humaines, activités et risques - L'inégale réponse des sociétés aux risques et aux catastrophes UN THEME AU CHOIX Les littoraux, espaces attractifs - La littoralisation des activités - Espaces littoraux et formes d'aménagement - Gestion et protection d'espaces convoités ou Les montagnes, entre traditions et nouveaux usages - Des montagnes inégalement occupées - La diversité des aménagements - L'environnement en montagne

COMMENTAIRE GÉNÉRAL
L'intitulé du programme "les hommes occupent et aménagent la terre" renvoie explicitement à l'objet fondamental de la géographie qui étudie le monde en tant que territoire de l'humanité. Il permet donc d'aborder la problématique de l'organisation de l'espace par les hommes qui s'appuie sur une double approche alliant environnement et aménagement, réinvestie dans chacun des thèmes.
1 - L'espace terrestre organisé par les sociétés humaines
L'organisation de l'espace résulte d'un ensemble de processus : appropriation de l'espace, division et gestion des territoires, répartition des habitats, exploitation des ressources, émergence de pôles et mise en place de multiples réseaux de communications. L'espace, ainsi différencié, est riche d'inégalités et de discontinuités mais aussi de liens de dépendance et d'interdépendance qui unissent chaque lieu à d'autres lieux. C'est un ensemble structuré par des relations spatiales qui s'articulent autour de pôles reliés par des réseaux, où circulent des flux.
2 - Les aménagements réalisés par les sociétés humaines
L'aménagement désigne à la fois un ensemble d'actions d'une société et le résultat de ces actions sur son territoire. L'aménagement est donc le fruit d'acteurs qui, dotés de leurs stratégies, de leurs représentations spatiales, sont producteurs d'espace. Il est l'occasion de compétitions entre différentes activités, de conflits entre différents acteurs et différents pouvoirs. Les paysages en sont la traduction visible et leur étude diachronique montre aussi bien le caractère relatif des contraintes et des atouts environnementaux que l'impact grandissant des aménagements humains sur l'environnement.
3 - Les relations que les hommes établissent avec leur environnement
L'environnement est le milieu physique aménagé. Ses différentes composantes (biosphère, atmosphère, hydrosphère, lithosphère, pédosphère) agissent entre elles et sont en interrelations de nature et d'intensité variées avec les sociétés humaines : l'ensemble forme le géosystème. Il faut prendre en compte les ressources ­ renouvelables ou non ­, les contraintes ­ relatives dans le temps et dans l'espace ­ et les risques, d'origine naturelle ou aggravés, voire déclenchés par les activités humaines. La démarche géographique évite tout catastrophisme systématique qui voudrait que les actions des sociétés ne soient que destructrices ; elle met en avant l'inégale dépendance des sociétés face aux faits naturels suivant leur niveau de développement, mais aussi la fragilité des sociétés développées, les coûts qu'elles doivent assumer. Ainsi, les sociétés se trouvent au cœur de géosystèmes plus ou moins anthropisés : tout ce qu'elles ont construit participe aussi à l'environnement en tant que milieu aménagé.
Cette approche met donc en évidence l'ampleur des différenciations qui existent à la surface de la terre : différenciations aussi bien dans l'organisation de l'espace (des centres d'impulsion aux espaces marginaux), que dans l'aménagement (les techniques mises en œuvre par les sociétés laissent des empreintes très différentes sur l'espace terrestre) et dans l'environnement (inégalités face aux risques naturels comme dans la maîtrise des ressources).

MISE EN ŒUVRE DU PROGRAMME
1 - Des études de cas contextualisées
Ce programme se traite donc en six thèmes. Chaque thème s'articule autour d'une ou deux études de cas qui mettent en place les problématiques nécessaires à l'appropriation des savoirs et constituent l'apprentissage du raisonnement géographique. Leur choix est donc fondamental : elles doivent être représentatives et sont l'occasion de définir des enjeux, des problèmes à résoudre en analysant des situations géographiques diversifiées. Il est nécessaire que chaque étude de cas soit contextualisée par une mise en perspective à plus petite échelle, s'appuyant prioritairement sur des cartes.
2 - Une approche multiscalaire
Ainsi les études de cas impliquent de travailler à plusieurs échelles. Il ne s'agit pas seulement d'étudier un même phénomène à différentes échelles - par exemple, la répartition de la population à l'échelle mondiale, continentale, d'un pays, d'une région ...- mais aussi de montrer qu'un phénomène étudié à une échelle donnée ne peut être compris sans références à d'autres échelles - par exemple, l'organisation d'un espace littoral qui dépend à la fois d'un tracé de côte, d'une politique nationale d'aménagement, de comportements sociaux, de flux internationaux...
3 - L'utilisation des outils géographiques
Les raisonnements mis en œuvre supposent la maîtrise d'outils géographiques. La carte et le croquis sont des outils majeurs qui impliquent l'apprentissage d'un langage spécifique dont l'utilisation trouvera une application dans les épreuves de baccalauréat qui donnent une place importante à la carte, au croquis et à leur interprétation. Plus largement, qu'il s'agisse de cartes, d'images ou d'autres sources documentaires, l'objectif est de privilégier le repérage, la lecture critique et la mise en relation des informations, apprentissages qui sont déjà au collège les fondements pédagogiques de l'approche des documents.
L'étude de chaque thème s'appuie donc sur des cartes à différentes échelles - de la plus petite qui permet de situer l'étude de cas à la plus grande, plan de ville, POS, plan de prévention des risques...- ainsi que sur des photographies de différente nature, des images satellitales, voire des systèmes d'information géographique (SIG).

COMMENTAIRE DES THÈMES DU PROGRAMME
Une importance horaire égale est accordée à chaque thème qui permet d'initier le raisonnement géographique en s'appuyant sur les notions de base du programme.
Plus de six milliards d'hommes sur la Terre
L'accent est plus particulièrement mis sur les grands foyers de peuplement du monde. Les inégalités de répartition, de densité de population, de richesses et de développement sont envisagées à partir de la confrontation de cartes.
L'espace mondial se divise en États toujours plus nombreux. Les frontières qui les délimitent sont des discontinuités majeures de l'espace : elles donnent lieu à des formes spécifiques d'aménagement, de gestion de l'environnement et d'organisation de l'espace ; elles induisent des enjeux géopolitiques, voire des conflits concernant des ressources internationales (fleuves, ressources minières et énergétiques...).
Les enjeux environnementaux ignorent les frontières et impliquent une gestion internationale à laquelle les États, d'inégale puissance, adhérent plus ou moins.
Nourrir les hommes
Malgré les signes d'un ralentissement ­ avancée dans le processus de la transition démographique -, l'accroissement démographique demeure rapide : la capacité de la terre à nourrir l'ensemble de ses habitants reste une question essentielle. Pour y faire face, les systèmes de production sont plus ou moins intensifs (rendement par hectare, productivité par homme), plus ou moins orientés vers les marchés régionaux, nationaux et internationaux ; ils mettent en scène des acteurs très différents : du petit paysan aux grandes firmes de l'agro-business et à leurs filières agro-alimentaires. Certaines pratiques agricoles ont de fortes répercussions environnementales - dégradation des sols, en particulier érosion, allant jusqu'à la désertification - susceptibles de menacer la capacité nourricière de la terre : concilier développement et gestion de l'environnement est un défi majeur à relever (révolution verte, organismes génétiquement modifiés (OGM), cultures et élevages hors-sol...).
Il convient de s'interroger sur l'existence de disettes et de famines : résultent-elles d'une réelle incapacité globale de l'agriculture à nourrir la population mondiale, de données naturelles, de crises économiques et sociales, de conflits politiques ?
L'eau, entre abondance et rareté
L'eau est une ressource que la nature distribue très inégalement sur la terre : les zones arides et semi-arides couvrent le tiers des terres émergées. La disponibilité de l'eau est donc très variable, tout autant que les demandes.
L'augmentation permanente des besoins des hommes et les multiples aménagements peuvent créer des tensions entre différents usages (touristiques et agricoles, agricoles et urbains ...) et à différentes échelles (une ville, une région, un espace continental ...). La quantité comme la qualité de l'eau sont ainsi mises en péril, d'autant que l'eau n'est pas toujours une ressource renouvelable (nappes fossiles). Les pays bien pourvus en eau n'échappent pas à certains arbitrages (tourisme et irrigation notamment les années de sécheresse). Des politiques de gestion de l'eau se mettent en place et le coût de l'eau devient de plus en plus élevé.
Il s'agit de montrer que l'utilisation et la maîtrise de l'eau - irrigation, drainage - donnent naissance à des aménagements traditionnels ou modernes et à des paysages spécifiques. L'eau est depuis longtemps un des moteurs de l'organisation des territoires à différentes échelles : elle a fixé l'habitat, certaines activités... Elle est et sera de plus en plus un enjeu majeur pour les sociétés, pour les États (qu'ils soient riches ou pauvres) et pour la planète toute entière.
Dynamiques urbaines et environnement urbain
La croissance urbaine constitue un phénomène majeur à l'échelle de la planète. Dans les pays en développement, l'urbanisation des populations s'effectue aujourd'hui encore à un rythme très soutenu : de plus en plus de mégapoles s'y localisent.
L'étude des villes à l'échelle intra-urbaine lie l'analyse des paysages et des fonctions, en particulier les fonctions de commandement responsables du phénomène de métropolisation et le phénomène technopolitain qui renforce la centralité des villes en y concentrant les activités de recherche et de haute technologie. Les fonctions urbaines et la centralité que les villes impliquent ne sont pas étudiées de manière exhaustive, ni pour elles-mêmes.
La concentration croissante des populations dans les villes fait de l'environnement urbain un enjeu de plus en plus sensible. La ville est donc envisagée dans son environnement (paysage d'entrée de ville, type d'habitats, friches urbaines, espaces verts...) et en termes environnementaux : les sociétés utilisent des ressources inégalement accessibles et coûteuses comme l'eau ; elles doivent prendre en compte les risques naturels (inondations, instabilité des substrats...), gérer les risques technologiques et réfléchir aux types de transports urbains.
Cette approche met en évidence les inégalités entre les villes des pays riches et celles des pays pauvres.
Les sociétés face aux risques
Une étude géographique des risques ne peut être envisagée qu'en relation avec les sociétés. Les risques définissent des dangers que les sociétés doivent prendre en compte dans leurs choix d'aménagement et de gestion des milieux. Les risques sont de plusieurs types et s'expriment à différentes échelles spatiales.
À petite échelle, les risques naturels majeurs sont inégalement répartis à la surface de la planète, liés à l'instabilité de la lithosphère (volcans, séismes) et aux excès climatiques (cyclones tropicaux, inondations, sécheresses...). Ils concernent parfois des espaces très peuplés. Les catastrophes ne doivent pas être confondues avec les risques : elles sont des risques devenus réalités, qui s'analysent en termes de coût humain et économique et de réactions des sociétés (alerte, aide aux populations, nouveaux choix d'aménagement...). Le bilan des catastrophes est inégal selon le niveau de développement des sociétés.
À plus grande échelle, les activités des hommes peuvent aussi bien déclencher ou aggraver certains risques naturels - avalanches, inondations, glissements de terrains, érosion des sols...- qu'être à l'origine des risques technologiques, liés aux industries, aux transports, à l'énergie nucléaire... Là encore, il y a inégalité des sociétés face aux risques : les choix d'aménagement limitant les impacts des risques varient suivant le niveau de développement des pays ; il importe de souligner la vulnérabilité aux risques des pays riches en raison même de leur développement technologique.
Les littoraux, espaces attractifs
La révolution des transports et la mondialisation de l'économie ont suscité une forte augmentation des flux internationaux et une littoralisation accrue des activités industrielles. Des façades maritimes se sont constituées qui ont une fonction majeure d'interface se traduisant par la croissance des trafics portuaires et la mise en place de vastes zones industrialo-portuaires. De même, les littoraux sont les espaces les plus touchés par le développement du tourisme et des loisirs. L'essor de ces activités a induit une urbanisation massive des espaces côtiers concernés.
La concentration des hommes et des activités le long de certains littoraux (de nombreuses zones littorales demeurent peu ou pas peuplées) en font donc des lieux convoités et menacés par des aménagements, qui, pour certains, les modifient profondément, voire les dégradent en particulier dans leur dimension paysagère. Les dynamiques naturelles des littoraux, ainsi modifiées, et leur fragilité nécessitent une gestion spécifique, en particulier dans les zones humides, mais elles rendent les mesures de protection très relatives.
Les montagnes, entre traditions et nouveaux usages
Les montagnes sont des espaces plus ou moins anciennement occupés et aménagés ; certaines sont quasi vides et d'autres sont très peuplées. L'analyse des aménagements montre leur impact sur des milieux souvent contraignants et parfois sources de risques pour les utilisateurs. Elle souligne également la relativité des contraintes physiques en fonction du degré de développement technique et économique. Les études diachroniques de paysages montrent les modifications des usages au cours des temps, l'évolution des contraintes et des risques et les conséquences pour les géosystèmes montagnards.
Le paysage devient d'ailleurs lui-même une ressource, en particulier pour l'activité touristique ; les conceptions différentes que les sociétés humaines peuvent avoir de l'utilisation de la montagne engendrent parfois des conflits d'usage.

PROGRAMME D'HISTOIRE

Les fondements du monde contemporain

Comme le rappelle le préambule général, les programmes de lycée ont pour finalité la connaissance et la compréhension par les élèves du monde contemporain ; ils prennent en compte le fait que les élèves issus du collège ont déjà parcouru à grands traits la trame générale de l'histoire.
La nouvelle rédaction du programme d'histoire de seconde reprend l'articulation et la problématique générale du programme précédent. Sa réécriture a voulu intégrer les enseignements tirés de sa mise en œuvre dans les classes depuis 1996, afin de le mener plus sûrement à son terme.
Ce programme choisit donc toujours de privilégier l'étude de quelques moments historiques qui sont des jalons importants dans l'élaboration de la civilisation contemporaine et qui constituent souvent des ruptures majeures (ruptures culturelles, politiques, économiques et sociales).
Les thèmes suivants sont étudiés :
- un exemple de citoyenneté dans l'Antiquité : le citoyen à Athènes au Vème siècle avant J-C. ;
- une approche de la religion chrétienne, composante majeure de la civilisation occidentale ;
- la diversité des civilisations médiévales ;
- une nouvelle vision de l'homme et du monde à la Renaissance ;
- le tournant fondamental représenté par la période révolutionnaire en France ;
- l'Europe en mutation pendant la première moitié du XIXème siècle (jusqu'aux révolutions de 1848 incluses).
Comment aboutir à une cohérence d'ensemble dans l'année, alors que l'approche est discontinue ? Il faut expliquer aux élèves les raisons de ces choix et les finalités de l'enseignement de l'histoire en classe de seconde. Ces finalités sont culturelles : il s'agit, pour eux, de construire une culture et pas seulement d'accumuler des connaissances factuelles. Après avoir rigoureusement replacé chaque moment historique étudié dans l'espace et dans le temps, une place privilégiée est accordée à l'analyse de quelques documents fondamentaux pour mettre en évidence les grands repères du programme.
Les finalités civiques sont, par ailleurs, étroitement liées aux finalités culturelles. Pour autant, les moments historiques proposés par le programme ne sont pas des modèles ; ils doivent permettre de développer l'esprit critique, la tolérance et la reconnaissance de l'autre.
Afin de mener à son terme l'étude du programme, les enseignants traitent trois des quatre premiers thèmes ; l'un de ces quatre thèmes est évoqué rapidement en l'introduisant lors de l'étude d'un des autres moments historiques. Ainsi la citoyenneté athénienne peut être évoquée lors de l'étude des mots clefs du vocabulaire politique dans le cadre du thème consacré à la Révolution et aux expériences politiques en France jusqu'en 1851, la religion chrétienne lors de la présentation des civilisations méditerranéennes au XIIème siècle, les héritages culturels du XIIème lors de l'étude de l'Humanisme...
Les thèmes V et VI, par l'importance qu'ils revêtent dans l'élaboration du monde contemporain, doivent bénéficier de la moitié environ du volume horaire attribué à l'histoire.
Les enseignants déterminent librement leurs approches pédagogiques et peuvent insister plus ou moins sur tel ou tel aspect des thèmes proposés.
N.B. : Les mots clefs apparaissent en caractères rouges dans les commentaires des programmes. Le choix a été fait de les présenter de façon contextualisée, plutôt que d'en fournir une liste.

I - Un exemple de citoyenneté dans l'Antiquité : le citoyen à Athènes au Vème siècle avant J-C. - Être citoyen à Athènes - Une conception restrictive de la citoyenneté II - Naissance et diffusion du christianisme - Le contexte religieux et historique de la naissance du christianisme - La diffusion du christianisme jusqu'à la fin du IVème siècle III - La Méditerranée au XIIème siècle : carrefour de trois civilisations - Les espaces de l'Occident chrétien, de l'Empire byzantin et du monde musulman - Différents contacts entre ces trois civilisations : guerres, échanges commerciaux, influences culturelles IV - Humanisme et Renaissance - Une nouvelle vision de l'homme et du monde - La Renaissance artistique V - La Révolution et les expériences politiques en France jusqu'en 1851 - Ruptures avec l'Ancien Régime - Mise en œuvre des principes révolutionnaires - Héritages conservés, héritages remis en cause VI - L'Europe en mutation dans la première moitié du XIXème siècle - Les transformations économiques et sociales - Les aspirations libérales et nationales jusqu'aux révolutions de 1848 - Un tableau de l'Europe au milieu du XIXème siècle

COMMENTAIRE DES THÈMES DU PROGRAMME
I - Un exemple de citoyenneté dans l'Antiquité : le citoyen à Athènes au Vème siècle avant J-C.
Athènes devient dès le Vème siècle avant Jésus-Christ une cité gouvernée par l'ensemble de ses citoyens. Il faut donc partir du citoyen, en centrant l'étude sur le fonctionnement concret de la démocratie (cadre géographique de la cité, droits et devoirs du citoyen, exercice des magistratures), puis en l'élargissant aux rapports du civique et du religieux, et aux aspects culturels.
Il faut en outre souligner la conception restrictive de la citoyenneté que développe Athènes au Ve siècle, et insister sur les limites de la démocratie athénienne : une citoyenneté fondée sur le droit du sang (mais refusée aux femmes), qui exclut les étrangers et les esclaves et dont le fonctionnement est imparfait.
Entrées possibles : les lieux de pouvoir à partir du plan d'Athènes, la religion civique à partir de la frise des Panathénées...
II - Naissance et diffusion du christianisme
Le programme invite à une présentation du cadre géographique et du contexte historique et culturel (l'Empire romain, la situation de la Palestine dans l'Empire, le monothéisme juif), pour mettre en évidence filiations et ruptures.
L'étude d'extraits du Nouveau Testament permet de souligner l'originalité du message chrétien transmis par les apôtres - par rapport à la religion juive et aux religions antiques - et de faire comprendre l'origine du dogme et des pratiques religieuses qui structurent pour longtemps la vie de l'Occident chrétien.
L'élève doit également percevoir l'élaboration progressive du christianisme et son organisation en Église (prêtres, évêques, conciles...).
Le second point, consacré à la diffusion du christianisme, religion à vocation universelle, pose les problèmes essentiels des relations de l'Église et du pouvoir : comment une religion, dont les adeptes ont été parfois persécutés, devient une religion tolérée, puis la religion d'État de l'Empire.
Entrées possibles : le message chrétien dans des extraits des Évangiles ou d'autres textes de la Bible, l'expansion du christianisme à travers les voyages de Paul de Tarse...
III - La Méditerranée au XIIème siècle : carrefour de trois civilisations
Il convient de présenter rapidement le cadre géographique à partir de cartes, et d'expliciter les limites chronologiques du sujet (1095-1204). S'il faut éviter de dresser un tableau exhaustif conduisant à l'étude détaillée des trois civilisations du bassin méditerranéen, il est souhaitable d'en souligner les fondements religieux (catholicisme romain, islam, orthodoxie) et politiques.
Le cœur de la question est bien l'idée de carrefour de civilisations. À l'aide d'un petit nombre d'exemples et de documents librement choisis, il s'agit de mettre en valeur la diversité des contacts que développent ces différentes civilisations : affrontements guerriers (croisades, Reconquista...), échanges commerciaux (comptoirs), influences culturelles (syncrétisme).
Entrées possibles : un carrefour exemplaire : la Sicile, un espace de contacts : l'Andalousie ...
IV - Humanisme et Renaissance
Dans l'Europe du XVème et XVIème siècles se produit une modification profonde de la vision de l'homme sur sa condition et sur le monde, ainsi que la naissance d'un esprit scientifique. Dans le même temps se transforment les rapports de l'homme avec la religion (les Réformes). Ces bouleversements sont facilités par les mutations importantes des moyens de communication et de diffusion des idées et des savoirs : invention de l'imprimerie, multiplication des universités, collèges et académies.
Il s'agit de privilégier l'exploitation de quelques documents variés (extraits des grands auteurs de l'Humanisme, œuvres d'art de la Renaissance pour mettre en relation les différents domaines du sujet et faire apparaître ruptures et continuités.
L'utilisation de cartes permet de prendre conscience de l'élargissement du monde (les grandes découvertes et de localiser les exemples choisis.
Entrées possibles : des personnalités (des écrivains, des artistes, des mécènes), des foyers de création (Florence, Rome, Flandres...) ou des œuvres emblématiques (peintures, sculptures...).
V - La Révolution et les expériences politiques en France jusqu'en 1851
Cette question est délibérément centrée sur la France avec un triple objectif :
- faire percevoir la rupture fondamentale représentée par cette période ;
- évoquer les grands repères chronologiques, les moments forts et les acteurs de cette période ;
- dégager un bilan des bouleversements provoqués, en particulier dans les domaines politiques et sociaux.
Le programme invite à organiser cette étude autour de quelques axes privilégiés.
- Afin de comprendre la rupture que constitue la Révolution française, il est nécessaire de commencer par une rapide présentation de la France en 1789 pour souligner les pesanteurs du système politique et social de l'Ancien Régime, alors qu'émergent des idées nouvelles exprimées par les philosophes des Lumières et lors des révolutions anglaise et américaine.
- Il faut mettre en valeur les principes qui fondent la Révolution française (droits de l'homme, égalité civile, liberté, nation...) en s'appuyant sur les textes fondamentaux de la période (Déclaration des droits de l'homme et du citoyen, Constitutions, Code civil) et sur une chronologie montrant comment et par quelles forces sociales ces principes sont mis en œuvre. Au travers des interrogations sur qui vote, légifère et gouverne, les mots clefs du vocabulaire politique sont contextualisés (suffrage censitaire et universel, souveraineté nationale, séparation des pouvoirs, assemblée...).
- Les expériences politiques qui se suivent entre 1789 et 1851 ne doivent pas donner lieu à une étude exhaustive, mais il convient de définir les principaux régimes (monarchie constitutionnelle, république, empire) et d'amener les élèves à réfléchir sur la façon dont les principes fondamentaux de la Révolution ont été conservés ou remis en cause durant la première moitié du XIXème siècle.
Une attention particulière est accordée à l'exclusion persistante des femmes de la vie politique, et à la difficile abolition de l'esclavage.
VI - L'Europe en mutation dans la première moitié du XIXème siècle
Ce dernier thème d'étude se conçoit à l'échelle européenne.
Il invite à mettre en évidence les mutations durables qui s'amorcent durant la première moitié du XIXème siècle :
- les transformations économiques et sociales induites par le démarrage de l'industrialisation (Révolution industrielle) qui se traduisent par l'affirmation de la bourgeoisie, l'émergence de classes sociales nouvelles (monde ouvrier) et le développement du paupérisme ;
- le développement des aspirations nationales et libérales accéléré par les transformations économiques et sociales et les influences de la Révolution française (nationalisme et libéralisme). Sont ainsi mises en évidence la nouveauté du sentiment national et la variété des situations politiques en Europe, dans un contexte de conflit entre les idées libérales et une classe politique qui appartient encore à l'Ancien Régime (Réaction et vagues révolutionnaires de 1830 et 1848) ;
- Des cartes fournissent un tableau des situations économique et politique de l'Europe au milieu du XIXème siècle, afin d'assurer la nécessaire transition avec le programme de la classe de première.



LANGUES ANCIENNES EN CLASSE DE SECONDE GÉNÉRALE ET TECHNOLOGIQUE

A. du 1-7- 2002. JO du 10-7-2002
NOR : MENE0201545A
RLR : 524-5
MEN - DESCO A4

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Vu code de l'éducation, not. art. L. 311-1 à L. 311-3 et L. 311-5 ; D. n° 90-179 du 23-2-1990 ; A. du 18-3-1999 mod. ; avis du CNP du 2-5-2000 ; avis du CSE du 6-6-2002

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Article 1 - Les programmes des enseignements de détermination de latin et de grec ancien en classe de seconde générale et technologique sont fixés conformément à l'annexe du présent arrêté.
Article 2 - Le directeur de l'enseignement scolaire est chargé de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 1er juillet 2002
Pour le ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR

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Annexe

I - PRÉAMBULE : LES LANGUES ANCIENNES AU LYCÉE

1 - Finalités

L'enseignement des langues anciennes au lycée répond à deux objectifs :
- contribuer, en liaison avec l'enseignement du français et des sciences humaines, à la formation de l'individu et du citoyen par l'accès, pour le plus grand nombre d'élèves, à l'héritage linguistique et culturel gréco-romain ;
- favoriser la formation de spécialistes des disciplines littéraires et de sciences humaines.
Avec l'ensemble des disciplines des sciences humaines, les langues anciennes permettent de comprendre l'importance du monde gréco-romain dans notre culture politique, historique, morale, littéraire et artistique. Elles permettent par ailleurs de prendre conscience du fonctionnement des systèmes linguistiques et renforcent l'apprentissage raisonné du lexique en langue maternelle. Elles contribuent enfin à l'acquisition de compétences intellectuelles grâce à la diversité des exercices qui structurent leur enseignement.
La lecture et l'interprétation des textes grecs et latins, dans le prolongement du collège, doivent permettre aux lycéens, en développant leurs compétences de lecteur :
- de se situer dans l'histoire et de comprendre les événements et idées d'aujourd'hui ;
- de mieux comprendre et mieux maîtriser, en l'enrichissant, leur langue maternelle par l'étymologie et par la traduction, comme par la comparaison avec les autres langues, romanes en particulier ;
- de mieux maîtriser les formes de discours ;
- de former leur capacité à argumenter et à délibérer par l'approche des modes de pensée antiques politiques, religieux et philosophiques ;
- de développer leur capacité d'imaginer par la connaissance des mythes et des représentations de l'Antiquité.
L'enseignement des langues anciennes contribue ainsi pleinement à la formation de la personnalité du lycéen comme individu et comme itoyen conscient, autonome et responsable. Il est donc en relation d'abord avec l'enseignement du français, mais aussi de l'histoire et de l'éducation civique, juridique et sociale, de la philosophie ; il renforce les compétences développées dans l'apprentissage des langues étrangères.

2 - Textes, genres et références historiques et culturelles

La lecture et la traduction d'extraits authentiques des œuvres majeures de la littérature latine et grecque contribuent à la constitution d'une culture commune. La lecture et l'étude de textes en traduction française visent à mettre en perspective des extraits étudiés dans une œuvre complète ou dans un groupement de textes.
La lecture et la traduction se construisent à partir des compétences et des savoirs acquis au collège, en langues anciennes et en français. Les élèves prennent progressivement conscience de la manière dont les genres, les œuvres, les problématiques s'inscrivent dans l'histoire romaine et grecque. À partir de la lecture des textes est ainsi fixée une chronologie sommaire de cette histoire dans ses aspects politiques, religieux, sociaux, littéraires et philosophiques.
Les textes et les références culturelles, les monuments et les sites étudiés appartiennent à la période qui s'étend, pour le latin, de la République à la fin de l'Empire, pour le grec, d'Homère à Plutarque. Dans ce cadre, le professeur peut faire parfois appel à des textes d'autres époques. Mais il ne charge pas son enseignement de notions de civilisation ou de langue étrangères au programme.
N.B. : Les jalons historiques à mémoriser seront spécifiés dans les documents d'accompagnement.

3 - Apprentissages et progression

L'étude des genres et des références culturelles part des acquis du collège. En latin, cette étude prend appui sur les connaissances historiques, sociales et politiques mémorisées concernant Rome, de ses origines à l'apogée de l'Empire de Trajan et Hadrien ; elle réactualise les éléments de la langue mémorisés ou identifiés : lexique (800 à 1000 mots mémorisés), morphologie et syntaxe retenus en fonction des thèmes et textes étudiés jusqu'en 3ème. En grec, cette étude prend appui sur les connaissances des mythes fondateurs d'Athènes et les représentations de la démocratie athénienne abordés en 3ème ; elle consolide les éléments de morphologie, de syntaxe et de lexique mémorisés en 3ème.
3.1 Lecture
Au lycée, la lecture des textes reste au centre de l'apprentissage, complétée par l'étude de l'image, de sites, et par la visite des musées. La compétence de lecture a été progressivement construite au collège par des recherches sur un texte accompagné d'une traduction, des exercices de traduction orale cursive, de traduction écrite de brefs passages, des exercices structuraux, des exercices de résumé en français, des usages variés de traductions. Au lycée, la pratique de la traduction devient plus systématique pour tendre en fin de formation, vers l'exercice traditionnel de la version écrite.
Ces deux activités, lecture et traduction, sont fondées sur l'approche des genres, des problématiques et des textes porteurs de références, replacés dans l'histoire politique, institutionnelle et culturelle, romaine et grecque. Cette approche s'harmonise avec les objectifs du cours de français.
3.2 Langue
Fondé sur des textes littéraires, l'apprentissage de la langue vise à l'acquisition d'un lexique, à l'étude de la syntaxe et des effets stylistiques et poétiques, condition nécessaire à la compréhension du texte et au travail du commentaire.
L'apprentissage du vocabulaire et celui de la grammaire sont conduits en relation avec la lecture des textes. Ces faits de langue sont découverts et reconnus dans les textes. Ils font aussi l'objet d'une présentation méthodique et systématique qui permet une comparaison fructueuse avec la langue française. Cette comparaison se fait également, sous une autre forme, dans la traduction.
L'apprentissage du vocabulaire, toujours en contexte, et sa mémorisation sont organisés autour des mots-outils et des champs lexicaux les plus fréquents dans les textes étudiés. En latin, les élèves disposeront en fin de lycée d'un bagage de 2000 à 2200 mots choisis en fonction de leur fréquence dans les textes étudiés et de leur productivité en français ; en grec, d'un bagage de 1000 à 1200 mots. Connaître ce vocabulaire en fin de formation implique de la part des élèves un effort spécifique, régulier et soutenu, et de la part du professeur l'organisation de moments d'apprentissage.
N.B. : Les listes de référence indiquées pour le collège seront rappelées dans les documents d'accompagnement.
En lisant, en traduisant eux-mêmes et en confrontant un texte ancien à une traduction française, les élèves s'interrogent sur la syntaxe et la morphologie latines et grecques en même temps que sur celles du français contemporain. Ils affermissent ainsi leur maîtrise de la langue française.
Le programme indique les éléments à acquérir dans l'année mais le professeur construit sa propre progression. Si les textes à lire présentent du vocabulaire, des formes et des tournures syntaxiques que les élèves n'ont pas encore rencontrés, ce n'est pas un obstacle à la lecture : le professeur donne la solution ; mais il veille à ce que chaque texte proposé ne comporte que quelques points étrangers aux acquis et aux apprentissages en cours.
En fin de terminale, les élèves sont en mesure de lire et traduire, oralement et par écrit, un texte appartenant à la littérature antique, ainsi que de le commenter ; dans le commentaire, ils sont aptes à mettre en relation une problématique du texte latin ou grec avec l'une ou l'autre des problématiques abordées dans les cours de français, d'histoire ou d'éducation civique, juridique et sociale.

4 - Activités écrites et orales

Quelles que soient les modalités de lecture et de traduction retenues, on se souvient que l'intérêt de l'élève ne peut être maintenu s'il se borne à lire trois lignes d'un texte par séance.
Les pratiques de lecture incluent des exercices variés, oraux et écrits, dont la mémorisation de textes authentiques. Elles procèdent selon les modalités suivantes :
Le groupement de textes
Le professeur choisit des extraits autour d'une problématique et / ou d'une thématique ; les extraits choisis sont suffisamment représentatifs pour donner aux élèves une idée de l'œuvre dont ils sont issus. Selon la difficulté des textes retenus, les élèves lisent de larges extraits (au moins une page d'une édition universitaire), ou des extraits courts (d'une dizaine de lignes ou de vers) que le professeur resitue dans une traduction plus large donnée en français.
La lecture suivie d'une œuvre
Les élèves lisent soit une dizaine de pages formant un ensemble (une scène de théâtre, une séquence narrative complète, une partie cohérente dans un discours), soit une suite d'extraits appartenant à la même œuvre.
Le commentaire
La compréhension du contexte de production et des valeurs portées par les textes latins et grecs est une des visées du commentaire. L'autre visée, tout aussi importante, est de faire accéder les élèves à la saisie intellectuelle et esthétique de ces textes pour nourrir leur réflexion d'aujourd'hui.
Les ressources de l'audiovisuel et de l'informatique (traitement de texte et documents multimédia) sont mises à profit chaque fois que possible.
Le programme définit la progression générale du lycée (textes, genres, problématiques). Il laisse au professeur la liberté d'organiser précisément son projet pédagogique annuel pour chaque classe.

II - LATIN

1 - Perspective d'ensemble

L'option latin de seconde ne forme pas des spécialistes mais elle permet à tous les élèves de découvrir, d'interroger et d'interpréter dans les textes les langues et les civilisations antiques, pour mieux comprendre notre culture et notre langue.
Le programme proposé repose sur une articulation des compétences et des savoirs entre le collège et le lycée. Il s'inscrit dans une progression : les élèves prennent conscience par étapes de la manière dont des genres, des œuvres et des problématiques s'inscrivent dans l'histoire romaine et grecque.
Comme c'est le cas en français, la lecture des textes et leur commentaire contribuent à développer les capacités de réflexion et de délibération.

2 - Objectifs

Les objectifs de la classe de seconde sont :
- de développer les compétences de lecture méthodique et de lecture suivie sur des passages plus longs que ceux abordés en collège ;
- de développer les compétences de traduction orale et écrite suivantes (qui ne sont pas nécessairement toutes mises en œuvre à l'occasion de chaque lecture) :
. hypothèses de lecture, saisie globale (texte, paratexte, contexte dans le groupement ou la lecture suivie) qui éveillent l'intérêt de l'élève pour le texte et lui permettent de répondre à la question : "de quoi parle le texte ?" ;
. repérage des éléments du texte connus des élèves (lexique, structures syntaxiques, ponctuations internes du texte, jeux de symétrie, d'opposition, de corrélation) qui leur permettent d'entrer dans la dynamique de la phrase et du texte, repérage des passages qui requièrent une traduction mot-à-mot*, glose de l'ensemble de la phrase et du texte ;
. élaboration d'une traduction individuelle de mémoire après une étude collective, comparaison de traductions, traduction écrite, version ;
- d'initier les élèves à replacer dans son contexte historique et culturel un texte en fonction de sa visée et de son écriture, en rapport avec les genres et références culturelles étudiés dans cette classe.

3 - Textes, genres et références historiques et culturelles

Le professeur organise son projet pédagogique annuel autour des entrées suivantes :
3.1 Éloquence judiciaire et politique : un grand orateur, Cicéron
Vivier d'œuvres pour une lecture suivie et un groupement de textes : De Signis, Pro Murena, Pro Archia, et, si ces œuvres n'ont pas été étudiées en 3ème, Pro Milone, exordes et péroraisons des Première et Deuxième Catilinaires.
3.2 Comédie, satire, épigramme
De quoi rit-on à Rome ? Rire d'adhésion, rire de sanction ? Pourquoi et comment les Romains rient-ils ? (vivier d'auteurs pour une lecture suivie et un groupement de textes : Plaute, Térence, Martial, Juvénal, Pétrone, Apulée).
3.3 Histoire et épopée
- Comment le même épisode (par exemple le combat d'Hercule et Cacus, les origines de Rome, le passage du Rubicon, les débuts de la Guerre Civile, la panique à Rome, la comparaison entre César et Pompée) est traité dans l'un et l'autre genre ?
- Comment un motif semblable (portrait du héros, récit de bataille, discours avant une bataille, etc.) est traité dans l'un et l'autre genre ?
(vivier d'auteurs pour un groupement de textes : César, Lucain, Tite Live , Virgile).
N.B. : La rencontre avec ces textes peut conduire, suivant leur niveau de difficulté, à une étude de courts extraits en latin et à une lecture d'extraits plus larges en français.
Le projet pédagogique répartit les séquences, au nombre de cinq par exemple, de manière équilibrée sur l'année.
Les lectures de textes sont l'occasion de faire connaître aux élèves, en utilisant les ressources documentaires les plus variées, le Forum Romanum et les théâtres romains d'Europe et d'Afrique.

4 - Langue

L'étude de la langue en seconde introduit les élèves à l'idée que les genres se distinguent par l'usage d'un lexique, d'une syntaxe et d'effets stylistiques spécifiques. L'initiation élémentaire à quelques notions de métrique et à quelques figures de style déjà étudiées en 3ème dans le cours de français, vient appuyer cette idée.
4.1 Lexique
Le lexique mémorisé au collège, au croisement des thèmes du programme et des tables de fréquence, a été retenu aussi en fonction de sa productivité en français. Les élèves l'ont étudié et mémorisé en contexte, pour percevoir que les mots sont l'expression d'une civilisation et de ses représentations spécifiques. Ce lexique obligatoire du collège doit être acquis.
Pour les acquisitions nouvelles, indispensables à la poursuite du cursus, elles se font à l'occasion de la lecture des textes : termes récurrents dans le groupement de textes ou dans la lecture suivie, termes les plus fréquents chez les auteurs du programme, mots-outils et adverbes. Le travail de mémorisation du lexique est facilité par le recours à l'étymologie, le regroupement en champs lexicaux.
Au fil des lectures, l'élève mémorise un lexique de 300 mots nouveaux.
4.2 Morpho-syntaxe
L'objectif est la mémorisation progressive d'une syntaxe et d'une morphologie qui fondent l'interprétation des textes. La classe de seconde vise particulièrement :
- les degrés de l'adjectif qualificatif et de l'adverbe ;
- le gérondif et adjectif verbal ;
- les propositions relatives et pronoms relatifs ;
- la valeur des modes dans les indépendantes et les principales ;
- la valeur des temps dans les propositions infinitives ;
- l'observation, dans les textes, du fonctionnement du discours indirect (phrases déclaratives, injonctives, valeur des pronoms).

5 - Activités écrites et orales

Les élèves fortifient les compétences nécessaires à l'élaboration d'une traduction personnelle, orale ou écrite. L'accent porte sur leur autonomie dans cette pratique qui, orale ou écrite, est proposée fréquemment. Dans ce contexte, les élèves ont parfois à utiliser de manière méthodique une traduction française pour accéder au texte latin, que celle-ci permette de lire un long passage dont les élèves traduisent un extrait, ou qu'elle soit une aide pédagogique à la compréhension d'un passage difficile.
Les élèves travaillent particulièrement en classe de seconde, parmi les divers exercices de traduction, celui de la version écrite (à partir d'une traduction, collective ou individuelle, rédiger un texte français correct le plus exactement fidèle). Ils manipulent parallèlement des dictionnaires latins et français.

III - GREC ANCIEN

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SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE EN CLASSE DE PREMIERE DE LA SÉRIE SCIENTIFIQUE

A. du 1-7- 2002. JO du 10-7-2002
NOR : MENE0201546A
RLR : 524-6
MEN - DESCO A4

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Vu code de l'éducation, not. art. L. 311-1 à L. 311-3 et L. 311-5 ; D. n° 90-179 du 23-2-1990 ; A. du 18-3-1999 mod. ; avis du CNP du 27-6-2000 ; avis du CSE du 6 -6-2002

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Article 1 - Le programme de l'enseignement obligatoire des sciences de la vie et de la Terre en classe de première de la série scientifique est fixé conformément à l'annexe du présent arrêté.
Article 2 - Le directeur de l'enseignement scolaire est chargé de l'exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 1er juillet 2002
Pour le ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR


Annexe

PRÉSENTATION GÉNÉRALE

Objectifs et organisation

L'enseignement des sciences de la vie et de la Terre constitue un élément clef de la formation scientifique. En cohérence avec les enseignements du collège et de la classe de seconde, le programme permet d'acquérir des connaissances fondamentales du champ disciplinaire, en mettant l'accent sur le raisonnement scientifique, les démarches expérimentales et la mise en œuvre des techniques. Ces connaissances, associées à la pratique expérimentale, participent au développement de l'esprit critique requis pour appréhender les enjeux éthiques et sociaux associés au progrès scientifique et aux nouvelles technologies. Fondé sur des notions acquises dans d'autres disciplines, notamment en physique-chimie, ce programme contribue à l'orientation positive des élèves vers les carrières scientifiques.

SCIENCES DE LA VIE
L'ensemble du programme s'articule autour des relations existant entre le génotype d'un organisme et son phénotype. Dans un premier temps, la notion de phénotype est étudiée à différentes échelles : macroscopique, cellulaire et moléculaire. Les différents niveaux d'organisation une fois établis, le rôle fondamental des protéines dans la réalisation du phénotype est approfondie à travers l'exemple des protéines enzymatiques. L'étude de la synthèse des protéines permet, en s'appuyant sur les acquis de la classe de seconde, d'établir le lien entre gènes et protéines. La compréhension du fait que la diversité phénotypique résulte d'interactions complexes entre la variabilité génétique et l'environnement est l'aboutissement logique de cette progression. Dans un second temps, l'étude de la morphogénèse des végétaux offre l'occasion de relier différents processus cellulaires, permettant l'établissement du phénotype, à l'influence de certains facteurs de l'environnement. Elle apporte une illustration de l'intégration de ces processus et du rôle d'une hormone végétale : l'auxine. Un troisième volet prolonge l'étude de l'adaptation de l'organisme aux variations de l'environnement réalisée en classe de seconde. Il porte sur une fonction physiologique : la régulation de la glycémie. Son étude permet de construire la notion d'homéostat. Elle permet aussi de comprendre que la régulation de la glycémie est l'expression d'une information génétique multiple, modulée par les facteurs de l'environnement, en particulier l'alimentation. Elle est l'occasion de saisir les enjeux de la médecine prédictive et les problèmes éthiques soulevés par la connaissance des maladies génétiques. Une quatrième partie a pour objectif de dégager l'importance de l'expression du génotype et de la plasticité dans la formation du cerveau et dans l'individuation qui en dépend. Elle s'appuie sur la mobilisation des acquis des classes antérieures et approfondit les bases anatomiques et fonctionnelles de la communication nerveuse à travers l'étude du réflexe myotatique. La connaissance des phénomènes à l'échelle cellulaire et des mécanismes explicatifs des processus intégrateurs permet ensuite de traiter de la part du génotype dans le fonctionnement du système nerveux et de la neuroplasticité.

SCIENCES DE LA TERRE
L'ensemble du programme est centré sur la dynamique du globe ; il s'appuie sur la connaissance de la structure et de la composition chimique de la planète Terre. Prolongeant les acquis du collège et de la classe de seconde, il s'inscrit dans une démarche scientifique visant à la construction de modèles explicatifs qui constituent un cadre conceptuel au questionnement et à la pratique expérimentale. L'analyse de données expérimentales, notamment l'étude de la propagation des ondes sismiques et de la composition chimique de la Terre, permet d'accéder à un modèle de la structure de la Terre. Les mouvements relatifs des plaques lithosphériques, en particulier de divergence au niveau des dorsales océaniques, ainsi que la sédimentation, les activités tectoniques et magmatiques associées, sont étudiés. Cette étude des processus de surface est complétée par une approche des mouvements internes permettant de saisir le fonctionnement global de la machinerie thermique de la Terre.

CLASSE DE TERRAIN
La classe de terrain est un moyen privilégié pour favoriser le questionnement, l'observation, l'intégration des connaissances, à une échelle aisément accessible à l'élève. Partie intégrante du programme de sciences de la Terre, elle a pour objectif d'aider par la collecte des données de terrain à la démarche scientifique de construction d'une représentation globale de la dynamique de la Terre. En liaison avec le programme de sciences de la vie, elle a également pour objectif de permettre une approche concrète de la diversité morphologique des végétaux en relation avec différentes conditions d'environnement.

Méthodologie

L'enseignement s'organise autour de la construction du raisonnement scientifique et des approches expérimentales. Les différentes parties du programme reposent sur des activités pratiques permettant à l'élève de s'approprier les concepts, les méthodes, les techniques qui fondent la connaissance scientifique. Au cours des séances de travaux pratiques, l'élève apprend à saisir des données, à traiter des informations, à effectuer une synthèse, à construire éventuellement un modèle, à formuler une hypothèse et à développer l'esprit critique. Toute activité pratique permet la mise en œuvre des techniques dans une démarche d'investigation. Prenant en compte ces activités concrètes et expérimentales, le cours est l'occasion, par l'alternance de phases dialoguées et informatives, de mises au point et d'une organisation claire du savoir à mémoriser.
La plupart des parties du programme se prêtent particulièrement bien à l'utilisation des techniques d'information et de communication (TIC), dont certaines sont étroitement liées au champ disciplinaire (mise en œuvre d'un dispositif expérimental assisté par ordinateur). L'acquisition des données expérimentales et leur traitement informatique sont l'occasion d'une analyse critique des résultats en fonction des montages expérimentaux.
Les activités envisagées, permettant de réaliser ces objectifs, sont proposées dans la colonne de gauche des différentes parties du programme, en regard des notions et contenus qui s'y rapportent.
Le professeur dispose d'une totale liberté pédagogique pour atteindre les objectifs fixés par le programme.

Évaluation

Dans un souci de cohérence et d'homogénéité, les notions et contenus exigibles sont clairement explicités. De même, les limites du programme sont précisées. Les évaluations, en cours et en fin d'apprentissage, sont programmées de manière à permettre la progression éducative de l'élève. Elles permettent d'éprouver les capacités de l'élève à mobiliser et appliquer les connaissances du programme, et à mettre en œuvre les méthodes et techniques qui pourront faire l'objet d'un contrôle en fin de scolarité.

SCIENCES DE LA TERRE

Thème général : structure, composition et dynamique de la Terre

Horaire : 10 semaines à raison de 2 heures de cours par semaine et 2 heures de travaux pratiques.
Ce programme s'appuie sur les acquis du collège et de la classe de seconde.
La tectonique des plaques et les modèles de la structure et de la dynamique interne de la Terre fournissent un cadre de réflexion qui s'enrichit et évolue au fur et à mesure de l'accumulation des données. La démarche des scientifiques vise en permanence à enrichir les modèles de Terre, à les critiquer et donc à les faire évoluer pour parfaire la description du fonctionnement et de l'évolution de la planète qui est un système complexe.
L'ordre de présentation des objectifs de connaissance n'impose aucune progression pédagogique particulière. Liberté dans la progression est donc laissée au professeur.
Ainsi, il est possible de présenter d'abord les données pour aboutir à une présentation synthétique de la structure et du fonctionnement de la terre.
L'enseignant peut aussi tenir compte davantage des acquis des classes antérieures et partir d'une présentation simplifiée des modèles de Terre qui constitueront une référence que l'élève s'approprie, utilise, questionne et enrichit dans sa progression au cours de l'année scolaire.
La classe sur le terrain est un moyen privilégié d'aborder la géologie à une échelle aisément accessible aux élèves.
Sur un affleurement ou face à un paysage offrant une grande diversité d'informations, l'élève est conduit à sélectionner un objet d'étude pertinent. Il apprend à observer et décrire les objets d'intérêt géologique, puis il en dégage des informations importantes. Il sollicite son imagination pour les interpréter et les intégrer à une représentation plus globale de la planète.
La confrontation entre les données acquises sur le terrain et d'autres données choisies et présentées par le professeur permet d'orienter la réflexion des élèves vers l'un des thèmes du programme. Le professeur intègre la sortie sur le terrain dans sa progression pédagogique et la place au moment jugé le plus opportun en fonction notamment du site retenu.
Les roches sédimentaires représentent un faible volume de la planète et, de ce fait, peuvent être négligées quand on établit une composition chimique globale de la Terre. Néanmoins, elles sont des enregistreurs privilégiés de l'histoire de la Terre, de la tectonique des plaques et des changements de l'environnement terrestre. Ces aspects sont abordés en première à l'occasion de l'étude des marges passives et seront développés en terminale.

ACTIVITÉS ENVISAGEABLES	NOTIONS ET CONTENUS
Expérience analogique de réflexion et de réfraction des ondes sismologiques sur une interface à l'aide d'ondes lumineuses. Mise en évidence de la zone d'ombre sismologique due au noyau de la Terre.	Structure et composition chimique de la Terre interne (durée indicative : 3 semaines) Origine, différenciation et structure interne de la Terre L'étude de la propagation des ondes sismiques montre que la Terre est structurée en enveloppes concentriques de tailles, masses et masses volumiques différentes : la croûte (continentale ou océanique), le manteau et le noyau. Les enveloppes sont séparées par des discontinuités physiques et/ou chimiques. La lithosphère se distingue de l'asthénosphère sous-jacente par un comportement rigide. La température, la pression et la masse volumique varient avec la profondeur. Cette structure de la Terre résulte, d'une part de sa formation par accrétion de petits corps dont les météorites de type chondrite sont les vestiges, d'autre part de sa différenciation. Limites : l'étude détaillée des météorites n'est pas au programme.
À partir de l'étude d'affleurements, mise en évidence des textures et compositions chimiques d'échantillons représentatifs des enveloppes accessibles de la Terre : péridotites, granitoïdes, basaltes. La taille relative de l'échantillon et des minéraux ou verre qui le constituent impose le choix de la quantité de roches à prélever pour obtenir une composition chimique représentative de l'objet étudié. Calcul de la composition chimique du noyau, connaissant celle des météorites de type chondrite et celle des péridotites du manteau.	Composition chimique de la Terre : des échantillons naturels aux matériaux inaccessibles Seuls les matériaux de la croûte et du manteau supérieur sont observables à la surface de la Terre. Les enveloppes de la Terre, accessibles par échantillonnage, ont des compositions chimiques différentes que l'on détermine à partir de l'étude de roches représentatives. Ces roches sont formées de minéraux et/ou de verre. La composition chimique des enveloppes de la Terre est dominée par un nombre limité d'éléments dits "majeurs" (Si, O, Mg, Fe, Ca, Na, K, Al) Les principaux minéraux qui hébergent ces éléments sont : olivines, pyroxènes, feldspaths, quartz, amphiboles et micas. La composition chimique des roches est présentée en % massique d'éléments chimiques. Les matériaux du manteau profond et du noyau sont inaccessibles. On peut néanmoins, par des modèles et des raisonnements qui tiennent compte de la formation de la Terre à partir des chondrites, préciser leurs compositions. Limites : la structure détaillée des minéraux et la minéralogie exhaustive ne sont pas au programme.
Les fondements de la tectonique des plaques (Wegener et la dérive des continents, Vine et Matthews) : lecture critique de documents historiques.	La lithosphère et la tectonique des plaques (durée indicative : 2 semaines) Découpage de la lithosphère en plaques d'épaisseur variable, peu déformables à l'exception de leurs limites Le relief de la Terre, la distribution géographique des volcans et des séismes, les contours des bordures continentales sont des signatures de la tectonique des plaques.
Calcul des vitesses et sens de déplacement des plaques lithosphériques à partir de données géologiques. Exploitation de la carte des âges du fond des océans : symétrie des âges dans l'océan Atlantique -dissymétrie des âges dans l'océan Pacifique ; largeur variable d'un océan à l'autre des sédiments d'âge donné, alignements de volcans de points chauds. Mise en évidence des variations des vitesses dans l'espace et dans le temps. Calcul de vitesse et sens de déplacement des plaques à partir de données GPS. Réalisation d'un document de travail récapitulatif qui constitue une référence que l'élève va utiliser et approfondir dans sa progression, au cours des années de première et de terminale.	Mouvements relatifs des plaques : divergence au niveau des dorsales océaniques où elles se forment, convergence dans les zones de subduction et de collision où elles disparaissent, coulissage le long des failles transformantes Différentes données géologiques (âges des sédiments des fonds océaniques, alignement des volcans de points chauds, anomalies magnétiques) permettent de reconstruire les directions et les vitesses des mouvements des plaques ainsi que leurs variations pour les 180 derniers millions d'années de l'histoire de la Terre. Ces directions et vitesses sont mesurables sur des échelles de temps de quelques années par les techniques de positionnement par satellites (GPS : Global Positioning System). Le modèle de la cinématique globale des plaques, fondé et construit sur des observations géologiques et géophysiques, est validé et affiné par ces mesures pratiquement instantanées. L'étude de la divergence se fait en classe de première. La convergence est présentée en classe de première et sera développée en classe terminale. Limites : les détails des techniques de positionnement GPS ne sont pas au programme.
Expériences analogiques de tectonique en extension et comparaison avec les observations géologiques. Des péridotites aux basaltes. Formation des basaltes par fusion partielle des péridotites. Nature et chimie de la lithosphère océanique : roches initiales, roches hydratées et/ou déformées. Nature des roches sédimentaires des marges passives et des fonds océaniques : enregistrement de l'histoire d'un océan.	Divergence et phénomènes liés (durée indicative : 3 semaines) Formation et divergence des plaques lithosphériques au niveau des dorsales océaniques. Activités tectoniques et magmatiques associées - Tectonique : la morphologie, la présence de séismes et les failles normales qui structurent les dorsales océaniques attestent de mouvements en extension. - Magmatisme : les dorsales océaniques sont le siège d'une production importante de magma : de l'ordre de 20 km3 par an. Ces magmas sont issus de la fusion partielle des péridotites du manteau induite par décompression. Ils sont de nature basaltique. La fusion partielle leur donne une composition chimique différente de celle de la roche source. Le refroidissement plus ou moins rapide des magmas conduit à des roches de textures différentes (basaltes/gabbros). En s'éloignant de la dorsale, la lithosphère océanique se refroidit, s'hydrate et s'épaissit. - Marges passives des continents : elles sont structurées par des failles normales et sont le siège d'une sédimentation importante. Elles ont enregistré l'histoire précoce de la rupture continentale et de l'océanisation. L'activité des failles normales, héritage de rifts continentaux, témoigne de l'amincissement de la lithosphère et de sa subsidence.
	La machinerie thermique de la Terre (durée indicative : une semaine) Dissipation de l'énergie interne de la Terre Le flux de chaleur en surface en est la manifestation principale. La chaleur interne a pour origine essentielle la désintégration de certains isotopes radioactifs.
Expérience analogique de convection.	Convection du manteau terrestre La fabrication de la lithosphère océanique, la subduction et les mouvements des plaques lithosphériques sont les manifestations d'une convection thermique à l'état solide du manteau (transport de chaleur par mouvement de matière). Les dorsales océaniques traduisent des courants montants chauds de matériel du manteau. Les plaques en subduction traduisent des courants descendants froids.
Estimation de la quantité de laves émise par un point chaud (ex : trapps du Deccan ou plateaux océaniques) à partir de cartes et de coupes géologiques. Comparaison avec la quantité de basaltes produite par le volcanisme des dorsales océaniques.	Points chauds Le magmatisme lié aux points chauds marque la remontée ponctuelle de matériel du manteau profond. Il s'exprime par des éruptions massives de laves basaltiques (plateaux océaniques, trapps, alignements insulaires). La classe sur le terrain, une démarche scientifique (durée indicative : une semaine) La sortie de terrain a pour objectif d'observer des affleurements, de s'approprier logiquement l'information géologique et les questions qu'elle soulève, de sensibiliser l'élève à l'importance de la collecte des données de terrain. Le contexte et les problèmes géologiques choisis doivent se rattacher au contenu du programme. Cette sortie géologique a également pour objectif une approche concrète de la diversité morphologique des végétaux en liaison avec leur environnement.

SCIENCES DE LA VIE

THÈME GÉNÉRAL : DES PHÉNOTYPES À DIFFÉRENTS NIVEAUX D'ORGANISATION DU VIVANT
Horaire : 20 semaines à raison de 2 heures de cours par semaine et 2 heures de travaux pratiques.

Du génotype au phénotype, relations avec l'environnement (durée indicative : 6 semaines)

Cette partie du programme s'appuie sur les connaissances acquises en classe de troisième (génétique) et de seconde (cellule et ADN). Elle permet d'approfondir les relations entre l'information génétique et les conséquences phénotypiques de son expression.
À partir de l'analyse des diverses échelles permettant de définir un phénotype, il s'agit d'étudier les rôles respectifs des gènes et de l'environnement dans la réalisation de ce phénotype.
L'importance des facteurs de l'environnement comme modulateurs de l'activité des protéines enzymatiques est rapprochée de la participation des protéines à la réalisation du phénotype.
La relation entre gènes et protéines est établie. Elle permet de faire le lien entre la diversité allélique au sein d'une espèce et ses conséquences phénotypiques.
Ce chapitre souligne que la diversité phénotypique au sein d'une espèce est le résultat d'interactions complexes entre la variabilité génétique et l'environnement.

ACTIVITÉS ENVISAGEABLES	NOTIONS ET CONTENUS
Analyse d'un exemple comme la drépanocytose ou la phénylcétonurie... Comparaison de la structure des protéines en relation avec l'exemple étudié.	La diversité des phénotypes Le phénotype peut se définir à différentes échelles : de l'organisme à la molécule. Les phénotypes alternatifs sont dus à des différences dans les protéines concernées.
Étude expérimentale de la catalyse enzymatique et de la double spécificité. ExAO : mesure de la vitesse initiale en fonction de la concentration du substrat d'une réaction enzymatique. Exploitation de logiciels sur les modèles moléculaires et structures spatiales de protéines enzymatiques et du complexe enzyme-substrat. Simulation de l'action catalytique d'une enzyme.	Des protéines actives dans la catalyse : les enzymes Les protéines enzymatiques sont des catalyseurs biologiques. Elles présentent une double spécificité : spécificité d'action et de substrat. Les modalités de leur action reposent sur la formation du complexe enzyme-substrat. Les propriétés des enzymes dépendent de leur structure spatiale. Des modifications de structure spatiale, déterminées soit par des changements de la séquence des acides aminés, soit par des conditions du milieu (pH, température, ions...), modifient leur activité. L'activité des enzymes contribue à la réalisation du phénotype. Limites : l'étude des coenzymes, l'étude de l'allostérie, les lois de la cinétique enzymatique, ne sont pas au programme.
Utilisation de logiciels relatifs à : - la synthèse des protéines, - l'exploitation d'une banque de données sur divers gènes.	La synthèse des protéines La séquence des acides aminés des protéines est imposée par l'information génétique située dans la molécule d'ADN. Un gène est défini comme une séquence de nucléotides d'un brin d'ADN déterminant la séquence d'un polypeptide donné. La molécule d'ADN d'un chromosome est le support de très nombreux gènes. L'expression de l'information génétique se fait en deux étapes : transcription et traduction. Au cours de la transcription, un ARN messager complémentaire du brin transcrit de l'ADN est synthétisé . La traduction permet la synthèse cytoplasmique de chaînes polypeptidiques. La séquence des acides aminés est gouvernée par celle des nucléotides de l'ARN messager suivant un système de correspondance, le code génétique. Ce code génétique est universel et dégénéré. La traduction débute au codon d'initiation et s'arrête au codon stop. Limites : la notion de gène morcelé, l'étude détaillée des mécanismes de la transcription et de la traduction ainsi que la maturation des ARN et des protéines, ne sont pas au programme.
Analyse d'exemples : voie métabolique, pigments des yeux de drosophile, albinisme, pigments végétaux. Cas des drépanocytoses, des phénylcétonuries. Exemple d'un cancer, prédisposition familiale, rôle de l'environnement et de l'alimentation.	Complexité des relations entre gènes, phénotypes et environnement Un phénotype macroscopique donné résulte de processus biologiques gouvernés par l'expression de plusieurs gènes. La mutation de l'un seulement de ces gènes peut altérer ce phénotype. Un même phénotype macroscopique peut donc correspondre à plusieurs génotypes. Chez un individu donné, l'effet des allèles d'un gène va dépendre également de l'environnement.

La morphogénèse végétale et l'établissement du phénotype
(durée indicative : 5 semaines)

Le phénotype morphologique d'un individu est le résultat des interactions entre l'expression du génotype et son contrôle par l'environnement. L'établissement de ce phénotype met en jeu un ensemble de processus biologiques dont des gènes sont responsables (mitose, métabolisme cellulaire, action d'hormones, mise en place des structures de l'organisme). Les gènes gouvernent à la fois les grands traits de l'organisation et les détails de la structure, en permettant la synthèse de protéines spécifiques aux diverses échelles qui constituent l'organisme (cellules, tissus, organes, plan d'organisation). L'expression de ces gènes est soumise à des facteurs externes (abiotiques ou biotiques) dont la variabilité s'ajoutent à la diversité allélique pour aboutir à une diversité phénotypique individuelle.
L'étude de la morphogénèse des végétaux permet d'aborder dans un cadre intégré ces différents phénomènes qui contribuent à l'établissement du phénotype.

ACTIVITÉS ENVISAGEABLES	NOTIONS ET CONTENUS
Observation de ports différents de végétaux d'une même espèce et d'espèces différentes. Observation de ports de végétaux dans différentes conditions d'environnement (cf. sortie de terrain de géologie).	La diversité morphologique des végétaux La morphologie d'un végétal dépend en partie des caractéristiques génétiques de l'espèce. En fonction de leur environnement, des individus d'une même espèce peuvent avoir une morphologie différente. Des réponses morphologiques semblables peuvent être obtenues avec des végétaux d'espèces différentes placés dans un même environnement.
Réalisation d'expériences permettant d'identifier les zones de croissance en longueur. Observation microscopique de méristèmes.	La morphogénèse associe la division et la croissance cellulaire au niveau de territoires spécialisés La mitose est localisée dans les méristèmes. Elle permet de produire : - des cellules qui vont ensuite se différencier et participer à la croissance et à la structuration de l'organisme (feuilles, tiges, racines) ; - des cellules qui restent indifférenciées et qui vont à leur tour constituer des méristèmes(apical ou axillaire). Limites : la description détaillée des cellules différenciées, les mécanismes de la différenciation cellulaire et de l'organogénèse, la morphogénèse des feuilles, le contrôle du fonctionnement du méristème et la croissance en épaisseur, ne sont pas au programme.
Réalisation de préparations et (ou) observation microscopique de cellules en mitose. Analyse de l'expérience de Meselson et Stahl. Exploitation de données sur les taux d'ADN à différents moments de la vie cellulaire.	La mitose est un processus commun aux cellules eucaryotes Au cours de l'interphase du cycle cellulaire, la réplication de l'ADN s'effectue selon un mécanisme semi-conservatif, fondé sur la complémentarité des bases. Les structures cellulaires se modifient lors de la mitose. Chaque cellule fille issue de la mitose contient le même patrimoine génétique que la cellule initiale. Limites : le contrôle du cycle cellulaire n'est pas au programme.
Réalisation de préparations et (ou) observation de cellules végétales. Mise en évidence de la paroi cellulosique : cellulose, lamelle moyenne. Mise en évidence de la turgescence cellulaire. Obtention et/ ou observation de protoplastes. Étude des expériences historiques de la mise en évidence d'une hormone végétale : l'auxine.	Dans la tige, la croissance cellulaire est contrôlée par une hormone : l'auxine La paroi des cellules végétales en extension est essentiellement composée de polysaccharides, dont la cellulose et les hémicelluloses. La pression de turgescence cellulaire et la plasticité pariétale permettent la croissance cellulaire. L'auxine, facteur de croissance ou hormone végétale, contrôle la croissance cellulaire. Elle est synthétisée par l'apex des tiges. Elle possède une double action : - une action à court terme sur la plasticité pariétale ; - une action à plus long terme sur l'expression de gènes qui participent aux divers événementsdu métabolisme nécessaires à la croissance. Limites : les détails des mécanismes de synthèse et de construction de la paroi (métabolisme de la cellulose, de la construction de la paroi ainsi que la diversité des molécules qui la composent), les mécanismes détaillés des échanges hydriques et la notion de potentiel hydrique, les mécanismes moléculaires détaillés de l'action de l'auxine sur la paroi, ne sont pas au programme.
Réalisation et (ou) analyse d'expériences montrant le rôle de l'auxine sur la croissance différentielle entre les deux faces d'un organe. Réalisation et (ou) analyse d'expériences de clonage de végétaux.	Le développement du végétal est influencé par la répartition des hormones en interaction avec les facteurs de l'environnement La répartition inégale de l'auxine dans les tissus, conséquence d'un éclairement anisotrope, permet une croissance orientée. Les ramifications naturelles ou provoquées sont sous la dépendance d'un changement de répartition des hormones dans le végétal qui conduit à un changement de morphologie. La totipotence des cellules végétales permet le clonage. Les proportions des différentes hormones (rapport des concentrations d'auxine et de cytokinine) contrôlent l'organogénèse (tige, racines). Limites : les mécanismes d'action des cytokinines ne sont pas au programme.

La régulation de la glycémie et les phénotypes diabétiques
(durée indicative : 3 semaines)

Cette partie du programme a pour but de prolonger les connaissances acquises en classe de seconde sur l'adaptation de l'organisme aux variations de l'environnement (effort musculaire).
Elle met en évidence le fait qu'une fonction physiologique, la régulation de la glycémie à court terme, est l'expression d'une information génétique multiple. Dans certains cas, des facteurs environnementaux tels que les déséquilibres alimentaires peuvent modifier cette régulation.
Il s'agit d'envisager la glycémie comme un paramètre du milieu intérieur maintenu constant à court terme en fonction des besoins de l'organisme. Cette constance est le résultat de la mise en jeu de l'homéostat glycémique : système réglé, système réglant.
Seule est étudiée la régulation de la glycémie à court terme après un jeûne de courte durée ou après un repas. L'intégration de la glycémie dans des boucles de régulation plus complexes, sous-tendant des processus de régulation à long terme, ne fait pas partie du programme.

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La part du génotype et la part de l'expérience individuelle dans le fonctionnement du système nerveux
(durée indicative : 6 semaines)

Cette partie du programme a un double objectif :
- d'une part, permettre l'acquisition de notions de base sur la communication nerveuse chez les mammifères et plus particulièrement chez l'homme ;
- d'autre part, élargir la compréhension des relations entre le phénotype et le génotype d'un organisme.
Les réactions comportementales, les représentations du monde que se construit un organisme grâce à son système nerveux, sont des aspects de son phénotype au même titre que ses caractéristiques physiques.
Le réflexe myotatique fournit un exemple du déterminisme génétique impliqué dans l'organisation du système nerveux et les propriétés des neurones.
Les approches suggérées de la plasticité du cortex cérébral attirent l'attention sur le fait que, depuis le tout début de sa mise en place jusqu'à la mort, l'organisation cérébrale inscrit dans sa structure l'histoire individuelle de l'organisme. Cette épigénèse, permise par les gènes, ouvre l'architecture corticale sur l'environnement physique et social. Elle fait de chaque individu - même les vrais jumeaux - un être cérébralement unique, parce qu'en constante reconstruction.
L'outil informatique est particulièrement utile pour aborder l'étude de ces sujets de neurophysiologie. Outre l'expérimentation assistée par ordinateur, il existe plusieurs logiciels de simulation, complémentaires les uns des autres, permettant de mettre les élèves en situation d'investigation.

ACTIVITÉS ENVISAGEABLES	NOTIONS ET CONTENUS
Réalisation et étude d'électromyogrammes relatifs au réflexe myotatique chez l'homme. Étude des supports anatomiques et cytologiques intervenant dans la réalisation du réflexe.	Les propriétés intégratrices des centres nerveux et le fonctionnement des neurones Les circuits neuroniques médullaires mobilisés au cours du réflexe myotatique Le réflexe myotatique assure le tonus musculaire nécessaire au maintien de la posture. Le réflexe myotatique repose sur des populations neuronales : - les neurones afférents qui ont leurs corps cellulaires dans les ganglions des racines dorsales ; les extrémités de ces neurones afférents sont en liaison avec des récepteurs sensoriels : les fuseaux neuro-musculaires ; - les motoneurones des muscles étirés et les motoneurones des muscles antagonistes dont les axones aboutissent aux fibres musculaires effectrices ; - les interneurones inhibiteurs assurant les connexions entre les neurones afférents et les motoneurones des muscles antagonistes. Limites : l'étude détaillée du récepteur sensoriel et de la plaque motrice, l'étude détaillée de la structure et du fonctionnement des fibres musculaires, ne sont pas au programme.
Réalisation et étude de l'enregistrement du potentiel global d'un nerf par ExAO. Analyse d'enregistrement de l'activité électrique de fibres nerveuses issues des fuseaux neuromusculaires. Utilisation de logiciels de simulation de l'activité nerveuse.	Les potentiels d'action et les messages nerveux - Les signaux émis par les neurones sont des potentiels d'action La genèse de potentiels d'action repose sur l'existence d'un potentiel dit de repos, propriété commune à toutes les cellules. Un potentiel d'action est une inversion transitoire de la polarisation membranaire. Au cours de sa propagation le long d'une fibre, le potentiel d'action conserve toutes ses caractéristiques. Limites : les mécanismes ioniques sous-tendant la genèse du potentiel de repos et du potentiel d'action, la propagation des potentiels d'action par les courants locaux, ne sont pas au programme.
Étude de documents sur le message nerveux.	- Les messages nerveux Les messages nerveux (afférents et efférents) se traduisent au niveau d'une fibre par des trains de potentiels d'action, d'amplitude constante. Les messages nerveux sont codés par la fréquence des potentiels d'action et le nombre de fibres mises en jeu. Limites : les mécanismes de la transduction (potentiels de récepteurs, potentiels générateurs) ne sont pas au programme.
Étude de documents relatifs à l'organisation de synapses et de la transmission synaptique.	- Caractéristiques du fonctionnement des synapses Un message nerveux est transmis d'un neurone à d'autres neurones ou à des cellules effectrices par des synapses. Au niveau d'une synapse, le message nerveux présynaptique, codé en fréquence de potentiels d'action, est traduit en message chimique codé en concentration de neurotransmetteur. Les molécules de neurotransmetteur se fixent sur des récepteurs de la membrane post-synaptique ; cette fixation induit une modification de l'activité du neurone post-synaptique. Ce changement d'activité est à l'origine d'un nouveau message. Limites : les mécanismes ioniques liés à l'activité des synapses ne sont pas au programme.
Étude de résultats expérimentaux montrant la mise en jeu de synapses excitatrices et inhibitrices.	- Activité du centre nerveux Le traitement des messages afférents, en réponse au stimulus d'étirement à l'origine du réflexe myotatique, modifie la fréquence des potentiels d'action des motoneurones. Celle des motoneurones du muscle étiré est augmentée alors que celle des motoneurones des muscles antagonistes est diminuée, voire annulée. Les motoneurones et les interneurones du réflexe myotatique sont en connexion avec d'autres neurones que les neurones afférents issus des fuseaux neuro-musculaires. Dans certaines limites, la stimulation d'autres récepteurs sensoriels (par exemple les récepteurs nociceptifs) ou une commande volontaire peuvent inhiber le réflexe myotatique. Limites : les notions de potentiel post-synaptique excitateur et de potentiel post-synaptique inhibiteur ne sont pas au programme.
Analyse de documents relatifs au déterminisme génétique de certaines formes d'insensibilité congénitale à la douleur.	La part du génotype dans le fonctionnement du système nerveux Le phénotype comportemental des réflexes (par exemple le réflexe myotatique et le réflexe nociceptif d'évitement) est la conséquence de la mise en place, au cours du développement, des chaînes de neurones, sous le contrôle de l'information génétique.
Étude de documents d'imagerie cérébrale relatifs à l'activation du cortex sensoriel. Étude comparée des représentations corticales sensorielles chez deux espèces de mammifères. Étude de la représentation des vibrisses de rongeurs dans le cortex sensoriel et sa modification génétique et épigénétique. Analyse de l'évolution de la représentationcorticale des doigts des violonistes, occupation du "cortex visuel" chez les non voyants...	Le cortex sensoriel et la plasticité du système nerveux central L'information sensorielle générée à la périphérie est transmise au cortex sensoriel. Dans le cortex somatosensoriel, chaque territoire de l'organisme est représenté. Cette représentation est déformée par rapport à la surface des territoires corporels. Les zones corticales concernées sont constituées de neurones interconnectés et organisés en colonnes. Des modifications de l'activité neuronale à la périphérie régulent l'organisation dynamique du cortex. Elles se traduisent par un remodelage des connexions synaptiques, témoin de la plasticité neuronale. La neuroplasticité est une propriété générale du système nerveux central. Limites : les détails de l'organisation anatomique du cortex cérébral ne sont pas au programme.

MATHÉMATIQUES DANS LES SÉRIES TECHNOLOGIQUES DU LYCÉE

A. du 1-7- 2002. JO du 10-7-2002
NOR : MENE0201547A
RLR : 524-6 ; 524-7
MEN - DESCO A4

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Vu code de l'éducation, not. art. L. 311-1 à L. 311-3 et L. 311-5 ; D. n° 90-179 du 23-2-1990 ; A. du 27-3-1991 ; A. du 27-3-1991 ; A. du 10-7-1992 ; A. du 10-6-1994 ; A. du 1-8-1997 ; A. du 1-8-1997 ; avis du CNP du 28-5-2002 ; avis du CSE du 6-6-2002

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Article 1 - Les programmes définis par les arrêtés des 27 mars 1991, 10 juillet 1992, 10 juin 1994 et 1er août 1997 susvisés sont modifiés conformément à l'annexe du présent arrêté.
Article 2 - Le directeur de l'enseignement scolaire est chargé de l'exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 1er juillet 2002
Pour le ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR

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Annexe

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	B.O. hors-série n°6 du 29 août 2002
© Ministère de la Jeunesse, de l'Education nationale et de la Recherche	http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs6/texte3.htm