Bulletin officiel hors-série N°6 du 29 août 2002 - Ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche

ÉDUCATION CIVIQUE, JURIDIQUE ET SOCIALE EN CLASSE DE SECONDE GÉNÉRALE ET TECHNOLOGIQUE

A. du 1-7- 2002. JO du 10-7-2002
NOR : MENE0201541A
RLR : 524-5
MEN - DESCO A4

Vu code de l'éducation, not. art. L. 311-1 à L. 311-3 et L. 311-5 ; D. n° 90-179 du 23-2-1990 ; A. du 18-3-1999 mod. ; avis du CNP du 27-6-2000 ; avis du CSE du 6-6-2002

Article 1 - Le programme de l'enseignement commun d'éducation civique, juridique et sociale en classe de seconde générale et technologique est fixé conformément à l'annexe du présent arrêté.
Article 2 - Le directeur de l'enseignement scolaire est chargé de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 1er juillet 2002
Pour le ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR

Annexe

PRINCIPES GÉNÉRAUX

Au sein du dispositif de rénovation des lycées, la création d'un enseignement d'éducation civique, juridique et sociale (ECJS) dans chacune des trois classes de seconde, première et terminale des lycées d'enseignement général et technologique, ainsi que dans les lycées professionnels, constitue une des principales innovations. Le nombre d'heures qui lui est globalement accordé étant modeste, c'est dans ses objectifs et par ses méthodes que cette innovation doit être significative.
Concourir à la formation de citoyens est une des missions fondamentales du système éducatif.
On ne peut oublier que c'est au lycée qu'une partie des élèves atteignant leur majorité civile, va se trouver confrontée au droit de vote qui en découle ou à l'absence de ce droit pour les étrangers, aux questions que ces différences soulèvent, à la décision d'exercer ce droit et de mesurer la portée de ce choix.
Au-delà de cette réalité hautement symbolique, la citoyenneté a bien d'autres dimensions dont le lycée doit permettre la compréhension avec l'aide de l'enseignement de l'ECJS.

Que signifie "éduquer à la citoyenneté" dans un système scolaire ? Deux réponses sont possibles.
- L'une consiste à faire de la citoyenneté un objet d'étude disciplinaire, au même titre que les mathématiques, la physique, la littérature etc. ; la citoyenneté s'apprendrait à l'école avant de s'exercer dans la vie du citoyen. Ce choix correspond pour l'essentiel à la conception traditionnelle d'une instruction civique, en tant qu'inculcation de principes à mettre en actes dans un temps différé plus ou moins lointain. Elle a eu sa place dans le système éducatif : les missions du lycée, fréquenté par une petite minorité, n'étaient pas celles qui lui sont assignées aujourd'hui.
- L'autre réponse part de l'idée que l'on ne naît pas citoyen mais qu'on le devient, qu'il ne s'agit pas d'un état, mais d'une conquête permanente ; le citoyen est celui qui est capable d'intervenir dans la cité : cela suppose formation d'une opinion raisonnée, aptitude à l'exprimer, acceptation du débat public. La citoyenneté est alors la capacité construite à intervenir, ou même simplement à oser intervenir dans la cité.
Cette dernière réponse peut être mise en œuvre au lycée aujourd'hui. Deux conditions essentielles sont réunies : l'une correspond aux attentes des élèves telles qu'elles se sont exprimées au travers des consultations sur les savoirs ; l'autre s'inscrit dans la continuité de ce qui a été enseigné en éducation civique au collège, et permet de montrer les dimensions sociale, éthique et politique de certains savoirs enseignés au lycée. De nombreux professeurs ont exprimé leur intérêt pour cette démarche et leur désir d'y contribuer.

Lorsqu'une pratique éducative consiste à transmettre un savoir sous forme d'une succession d'évidences sanctionnées par les autres, l'élève apprend en outre autre chose que ces contenus : il apprend que le savoir est détenu par des autorités, il a la tentation de ne le recevoir que passivement, il commence par admettre qu'il peut être délégué à "ceux qui savent". Appliquée à l'ECJS, une telle pratique formerait des citoyens passifs, percevant le savoir comme déconnecté de ses enjeux sociaux, économiques et politiques. Certes, on ne crée pas le savoir, on le reçoit ; il est énoncé et validé par quelqu'un qui fait autorité. Mais le savoir n'est pas seulement quelque chose de transmis ; on doit aussi se l'approprier. L'élève pourra exercer sa citoyenneté grâce au savoir, mais un savoir reconstruit par lui, dans une recherche à la fois personnelle et collective.
L'éducation civique, juridique et sociale doit être abordée comme un apprentissage, c'est à dire l'acquisition de savoirs et de pratiques. Grâce à ce processus doit s'épanouir, à terme, un citoyen adulte, libre, autonome, exerçant sa raison critique dans une cité à laquelle il participe activement. Ainsi se constitue une véritable morale civique ; celle-ci contient d'abord une dimension civile fondée sur le respect de l'autre permettant le "savoir-vivre ensemble" indispensable à toute vie sociale, mais elle suppose aussi une nécessaire dimension citoyenne faite d'intérêt pour les questions collectives et de dévouement pour la chose publique.
L'école (le lycée ici) n'est pas et ne peut pas prétendre être le seul lieu d'un tel apprentissage : elle doit y prendre, à côté d'autres, toute sa place. L'ECJS ne doit ni prétendre se substituer, ni accepter d'être considérée comme substituable à la formation qui résulte de pratiques citoyennes, au lycée et hors du lycée. Elle s'ouvre largement à la découverte et à l'étude de ces pratiques.
L'éducation civique, juridique et sociale n'est donc pas, parmi d'autres enseignements, une discipline nouvelle. A quelques exceptions près, l'ECJS n'a pas à ajouter de savoirs aux connaissances acquises dans les principales disciplines enseignées au lycée. Elle peut, de surcroît, se fonder sur les acquis du collège en matière d'éducation civique, dont les programmes, désormais complets, préparent à cette nouvelle approche en combinant de solides bases en matière institutionnelle à l'initiation à des réflexions personnelles. Il s'agit donc d'organiser le croisement et le dialogue de ces savoirs autour du concept intégrateur de citoyenneté.
Le seul savoir nouveau auquel il faut initier les élèves, grâce à l'ECJS, concerne le droit, trop ignoré de l'enseignement scolaire français. Il s'agit de faire découvrir le sens du droit, en tant que garant des libertés, et non d'enseigner le droit dans ses techniques.

Mobilisant un ensemble de connaissances disponibles, l'ECJS doit satisfaire la demande exprimée par les lycéens lors de la consultation de 1998 sur les savoirs, de pouvoir s'exprimer et débattre à propos de questions de société. Le débat argumenté apparaît donc comme le support pédagogique naturel de ce projet, même s'il ne faut pas s'interdire de recourir à des modalités pédagogiques complémentaires.
Faire le choix du débat argumenté n'est ni concession démagogique faite aux élèves ni soumission à une mode ; c'est choisir une méthode fructueuse. Le débat argumenté permet la mobilisation, et donc l'appropriation de connaissances à tirer de différents domaines disciplinaires : histoire, philosophie, littérature, biologie, géographie, sciences économiques et sociales, physique, éducation physique... notamment, mais non exclusivement. Il fait apparaître l'exigence et donc la pratique de l'argumentation. Non seulement il s'agit d'un exercice encore trop peu présent dans notre enseignement, mais au-delà de sa technique, il doit mettre en évidence toute la différence entre arguments et préjugés, le fondement rationnel des arguments devant faire ressortir la fragilité des préjugés. Il doit donc reposer sur des fondements scientifiquement construits, et ne jamais être improvisé mais être soigneusement préparé. Cela implique qu'il repose sur des dossiers élaborés au préalable par les élèves conseillés par leurs professeurs, ce qui induit recherche, rédaction, exposés ou prises de parole contradictoires de la part d'élèves mis en situation de responsabilité et, ensuite, rédaction de comptes rendus ou de relevés de conclusions.
Le débat doit reposer sur le respect d'autrui et donc n'autoriser aucune forme de dictature intellectuelle ou de parti pris idéologique. Il est une occasion d'apprendre à écouter et discuter les arguments de l'autre et à le reconnaître dans son identité.
Un tel dispositif favorise les adaptations. Le même thème du programme pourra être abordé en fonction des activités ou des préoccupations propres à chaque classe. Les événements de l'actualité pourront être tout à la fois pris en compte et mis à distance.
Le dossier documentaire sur lequel se fonde le débat est le témoin de la progression de cette démarche. Il peut prendre des formes variables : présentation de textes fondateurs ou de textes de loi, sélection d'articles de presse, collecte de témoignages, recherche ou élaboration de documents photographiques, sonores ou vidéo. C'est ici que l'ECJS peut utiliser toutes les modalités interactives de la recherche documentaire actuelle. Quelques exemples sont soulignés dans le programme de chaque classe, sans leur donner un caractère limitatif qui serait contraire à la liberté pédagogique des professeurs.
Le lien avec l'autre innovation que constituent les "Travaux Personnalisés Encadrés" (TPE) est ici évident et devra être exploité.

Dans le cadre de la liberté des choix pédagogiques, les élèves doivent acquérir des méthodes à travers lesquelles ils seront initiés à l'étude des règles juridiques et des institutions. On peut ainsi, à propos de situations concrètes, enseignées ou vécues, et sans préjuger de l'usage d'autres pratiques, identifier trois moments remarquables.

- Le premier moment étudie les circonstances et les conditions de l'invention de la règle ou de l'institution. On a trop tendance à oublier l'origine et l'histoire des règles. Leur genèse doit être mise au jour. Ainsi, pour la famille, les règles qui guident l'autorité parentale à laquelle tout enfant est soumis se sont transformées à travers le temps, particulièrement au cours des trois dernières décennies, déterminant son exercice actuel. De même, les règles qui déterminent les relations du travail ne peuvent être comprises qu'en connaissant les contextes et conflits qui, depuis un siècle, ont construit et construisent encore le droit du travail. L'histoire est donc ici très particulièrement mobilisée ; étudier les conditions de naissance d'une règle, en montrant qu'elle est une production historique et non un a priori absolu, contribue à humaniser la règle de droit : ce n'est plus un dogme mais une règle de vie. L'institution scolaire peut aussi servir d'objet d'étude : ainsi, le règlement intérieur du lycée peut être analysé et étudié quant à ses origines et son actualité, assurant le lien avec les enseignements du collège.

- Le deuxième moment privilégie l'étude des usages de la règle par les acteurs sociaux concernés. La règle n'est pas nécessairement utilisée comme ses inventeurs l'avaient imaginé : la pratique d'une règle peut s'éloigner des principes qui ont guidé sa fondation. Il faut donc conduire l'élève à se demander pourquoi les acteurs sont amenés à utiliser une règle dans un sens plutôt que dans un autre. On montrera alors qu'une même règle peut avoir des utilisations différentes selon les contextes économiques et sociaux, selon les époques ou selon les pays. Les apports de l'histoire, des sciences économiques et sociales, du français (notamment à travers la lecture de textes d'actualité) seront mis à contribution. La législation américaine antitrust, adoptée à la fin du XIXème siècle, fut utilisée à l'époque essentiellement contre les syndicats ouvriers : elle pourrait ainsi être confrontée aux législations et procès contemporains contre les monopoles qu'illustre le cas des multinationales de l'informatique. La géographie introduit à la notion d'espace et à la mise en évidence des intérêts, privés ou publics, individuels ou collectifs, qui peuvent se manifester à son propos. Ainsi une zone franche, avec les dérogations qu'elle implique, peut favoriser un quartier classé sensible, ou être utilisée comme un paradis fiscal. Hors d'un champ disciplinaire particulier, l'école peut offrir à nouveau de nombreuses illustrations de ces comportements.

- Le troisième moment s'attache aux discours produits sur les règles. Chaque époque produit des discours qui tentent de justifier rationnellement les règles existantes. D'une époque à une autre, d'un lieu à un autre, ces discours peuvent différer jusqu'à être contradictoires. L'ECJS en tant qu'éducation à la citoyenneté doit conférer la capacité à analyser les discours existants. C'est cette fois sur les objectifs fixés par le programme de l'enseignement du français au lycée ("approfondir la maîtrise du discours") que l'ECJS peut se fonder, tout en recourant à des exemples relevant des autres disciplines déjà mentionnées, comme l'histoire. On peut ainsi renouveler la perception de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen, qu'il sera opportun de reprendre à cette occasion, en découvrant qu'elle a donné lieu à des lectures différentes en 1789 et lors des commémorations de 1889 ou de 1989. Le citoyen doit pouvoir les identifier et les décrypter s'il veut s'approprier pleinement ce texte fondateur. On trouverait, ici encore, à propos du lycée, de nombreuses illustrations ; ainsi des discours produits sur l'école par différents protagonistes, hommes politiques et partis, syndicats, parents d'élèves, etc.
Les modalités matérielles de mise en œuvre de l'ECJS doivent donc être au service de ces ambitions. Sans ignorer les difficultés pratiques que peuvent rencontrer les chefs d'établissement pour y parvenir, les regroupements de l'horaire réglementaire sont essentiels pour permettre la réalisation du travail qu'impliquent ces programmes. Le choix de huit séquences mensuelles de 2 heures chacune est hautement souhaitable ; il est adapté aux modalités pédagogiques décrites ici, tant par son rythme (temps de préparation et de suivi des dossiers) que par la durée des séances nécessaire pour que le maximum d'élèves puisse participer au débat. À défaut, le rythme de l'heure par quinzaine ne peut être considéré que comme un pis-aller.
De très nombreux professeurs, par leur savoir, leur culture, leur implication dans la vie du lycée, ont vocation à contribuer à cet enseignement. La participation d'intervenants extérieurs, témoins dans un champ social étudié, est évidemment souhaitable. Les responsables des établissements doivent favoriser ces pratiques ; cela implique que cet enseignement devant être organisé dans toutes les classes et filières de leurs lycées, ils encouragent et si possible organisent coordination, échanges d'expériences et mise en commun de séquences pédagogiques.

L'architecture d'ensemble du programme, sur les trois années du lycée, consiste à redécouvrir par l'analyse la notion de citoyenneté, à en étudier les principes, modalités et pratiques, et à la confronter aux réalités du monde contemporain. Il est naturel que l'accent soit mis sur des aspects différents de cette problématique dans chacune des classes du lycée.
En classe de seconde : "De la vie en société à la citoyenneté"
La découverte de la citoyenneté se fait à partir de l'étude de la vie sociale que l'élève peut comprendre pour remonter, par analyse, à sa source politique et à sa construction dans le temps. Des objets d'étude, choisis dans la vie sociale, servent de base à ce travail et permettent de faire découvrir par les élèves une ou plusieurs dimensions de la citoyenneté. Par là, on approfondit et enrichit ce qui a été acquis au collège.
En classe de première : "Institutions et pratiques de la citoyenneté"
L'étude de la citoyenneté permet l'analyse du fonctionnement des principales institutions politiques de la cité. Les grands principes constitutionnels ouvrent sur les institutions de la démocratie avec les partis politiques, les systèmes électoraux et les libertés publiques. La présentation des institutions judiciaires peut être faite à partir de divers niveaux intéressant particulièrement les classes concernées (prud'hommes et législation du travail, tribunal de commerce et technologies de la vente, autorité légitime et tribunaux d'exception par exemple). La diversité des conceptions, des institutions et des pratiques de la citoyenneté est appréhendée, par une méthode comparative, dans le temps et dans l'espace.
En classe terminale : "La citoyenneté à l'épreuve des transformations du monde contemporain"
La confrontation de la citoyenneté aux grandes transformations du monde contemporain permet de déboucher, hors de toute intention polémique, sur des thèmes faisant débat, par exemple les différentes conceptions de l'égalité, le rôle des médias, l'indépendance de la justice, ou sur des questions résultant des évolutions familiales, scientifiques ou sociales. On aborde aussi les problèmes posés par l'unification européenne et la mondialisation avec leur impact sur les institutions politiques. On traite notamment le thème de "la défense et la paix" sur lequel le système éducatif s'est engagé à faire réfléchir les élèves dans le cadre de la fin du système de conscription.

L'évaluation de l'éducation civique, juridique et sociale doit refléter les particularités de cet enseignement. Ne comportant pas ou très peu de nouveaux savoirs, les programmes ne sauraient être présentés exclusivement sous forme de listes de contenus. Ils mettent l'accent sur des objectifs et sur l'acquisition de méthodes. Les documents d'accompagnement suggèrent, sans les imposer, des exemples pour leur mise en œuvre. L'évaluation doit tenir compte d'une part de ce que cet enseignement n'est pas censé apporter de savoirs fondamentalement nouveaux par rapport à ceux qui sont acquis dans les autres disciplines, d'autre part de la pédagogie particulière qui y est mise en œuvre.
L'évaluation durant les classes de seconde, première et terminale porte d'une part sur l'investissement et la qualité des travaux produits par les élèves avant et après la séquence, d'autre part sur les acquis qui auront été assimilés lors de chaque séquence. Les professeurs s'assurent de la maîtrise des notions recensées dans chaque programme.

PROGRAMME DE SECONDE

"De la vie en société à la citoyenneté"

I - Objectif général de la classe de seconde

Étudier dans toutes ses dimensions la citoyenneté et son exercice dans la société constitue l'axe de l'éducation civique, juridique et sociale (ECJS) dans les trois niveaux du lycée. L'objectif de cet enseignement en classe de seconde consiste à redécouvrir cette notion de citoyenneté, déjà définie au collège, en partant de la vie en société.

Cette confrontation au réel est une mise à l'épreuve. Elle permet l'appropriation active de cette notion. On partira donc de la vie sociale, saisissable par l'élève, pour remonter à sa source politique. Quel que soit le domaine de la vie sociale considéré, les individus rencontrent les règles collectives qui organisent leur vie en société et définissent les droits et les devoirs de chacun, les institutions chargées de les mettre en œuvre et de les faire respecter, les sanctions contre ceux qui enfreignent ces règles.

L'apprentissage de la citoyenneté implique que le citoyen connaisse ces règles, sache d'où elles viennent et les valeurs qui les fondent. Cet apprentissage suppose d'en appréhender la diversité des pratiques dans le temps comme dans l'espace, et d'être éventuellement capable de les critiquer.
La démarche privilégiée consiste donc à choisir des objets d'étude dans la vie sociale pour faire découvrir par les élèves une ou plusieurs dimensions de la citoyenneté, à travers, notamment, la préparation et la tenue d'un débat argumenté.
Au terme de ce travail, on vérifie si les élèves ont acquis les notions qui fondent la citoyenneté.

II - Thèmes et notions

Afin de limiter les risques d'une trop grande dispersion, quatre thèmes sont proposés pour servir d'entrée dans le programme de la classe de seconde. Ils permettent d'appliquer la démarche retenue : partir de la vie en société pour illustrer une dimension de la citoyenneté. Ce sont :
Citoyenneté et civilité
Citoyenneté et intégration
Citoyenneté et travail
Citoyenneté et transformation des liens familiaux

On utilisera, au choix, un ou plusieurs de ces quatre thèmes qui ne sont pas énoncés dans un ordre contraignant. Un document d'accompagnement présente des illustrations possibles de la méthode préconisée. Il montre que le même thème peut être utilisé de plusieurs manières, suggérant qu'au fil du temps, ces illustrations pourront se périmer ou s'enrichir de matériaux fournis par l'actualité ainsi que des pratiques et innovations des professeurs.

À partir du travail sur l'un ou plusieurs de ces thèmes, les sept notions suivantes doivent être abordées et avoir reçu une première définition :
Civilité
Intégration
Nationalité
Droit
Droits de l'homme et du citoyen
Droits civils et politiques
Droits sociaux et économiques

Ces notions, présentes dans les programmes du collège et des autres disciplines de la classe de seconde, permettent de comprendre le sens de la citoyenneté en partant des expériences des élèves et de leurs représentations.
Au terme de la classe de seconde, une synthèse des différents acquis se réalisera autour de la définition de la citoyenneté.

III - Démarche

Parmi les méthodes pédagogiques mobilisables pour cet enseignement, il y a lieu de privilégier l'organisation de débats argumentés : ils placent l'élève en situation de responsabilité. Choisir de les conduire à partir de matériaux fournis par l'actualité renforce la dimension pratique et l'intérêt concret de l'enseignement de l'ECJS.

1 - Le débat argumenté
Méthode pédagogique privilégiée mais non exclusive, elle peut s'ordonner selon les étapes suivantes :
- Choix d'un thème avec les élèves, ce qui nécessite de le justifier par rapport à l'étude de la citoyenneté.
- Organisation du travail préparatoire au débat avec division du travail, travail de groupes et coordination. On peut mobiliser des techniques variées selon le sujet abordé : dossier de presse, recherche de documents historiques ou juridiques, recherche sur cédérom ou sur l'Internet, enquête avec visites ou entretiens, contact avec des personnes qualifiées, rédaction d'argumentaires, etc.
- Tenue du débat de façon concertée entre élèves et professeurs (choix d'un président de séance, de rapporteurs, présentation des argumentaires fondés sur des dossiers construits, prises de parole contradictoires, prise de notes, etc.). Les professeurs veillent au respect des règles du débat. Par leurs interventions et la reprise finale, ils clarifient les positions en présence et leurs enjeux. Ils les relient aux notions du programme et les mettent en perspective.
- Synthèse orale et écrite et éventuelle diffusion des travaux de la classe (cahiers, exposition, débat dans le lycée, etc.).
Le respect des conditions et des règles du débat, en particulier la recherche qu'il suppose d'un accord fondé en raison, constitue déjà en lui-même un apprentissage pratique de ce qui fonde la citoyenneté.

2 - Utiliser et traiter l'actualité en classe
L'actualité locale, nationale et internationale fournit de nombreux matériaux qui permettent aux enseignants de construire un débat sérieux sur un sujet civique, politique, juridique ou social mettant en évidence une dimension de la citoyenneté.
Le choix d'un événement ou d'une combinaison d'événements dans l'actualité doit répondre à deux soucis : d'une part être susceptible d'intéresser les élèves, d'autre part permettre d'éclairer une des dimensions de la citoyenneté. Dans le choix des priorités, il ne faut donc pas nécessairement obéir à l'agenda des médias mais saisir dans les événements ceux qui peuvent correspondre à ces objectifs.
- Diversifier les sources pour attester de la réalité des faits.
La première tâche face à un événement consiste à confronter les sources d'information pour, en les croisant, attester de la réalité de ce qui va être étudié. L'événement brut n'existe pas en lui-même, il n'existe qu'à travers le médium qui le fait connaître et il est différemment reçu selon les représentations dominantes du moment. Prendre de la distance par rapport aux faits communiqués est donc essentiel à l'éducation du citoyen. La constitution d'un dossier de presse, en évitant une accumulation inutile, doit permettre ce croisement des sources, dont on connaît l'importance dans l'investigation historique.
- Replacer l'événement dans une chaîne historique.
La deuxième tâche consiste à insérer l'événement étudié dans son contexte spatio-temporel. Cela suppose des recherches indispensables à la compréhension des faits, en mobilisant les méthodes comparatives des sciences humaines et sociales. On peut ainsi contribuer à relativiser la portée affective ou passionnelle des événements au profit d'une analyse plus rationnelle. Un des obstacles à l'étude sérieuse de l'actualité tient à la tyrannie du présent qui chasse de la mémoire immédiate les événements précédents ; le travail de recherche permet ainsi de limiter cet effet en replaçant les faits dans une chaîne historique.
- Repérer et analyser les interprétations divergentes et contradictoires.
La troisième tâche consiste à identifier les différentes interprétations produites sur le même événement. Les faits précis mis en lumière ou occultés, les arguments choisis ou réfutés ou ignorés, le choix des mots, la hiérarchie des termes, sont autant d'éléments d'analyse des discours tenus, qui seront ici très utiles.
- Partir de l'événement pour aboutir à des notions de programme.
Ainsi éclairée par une étude sérieuse, l'actualité doit permettre de donner toute son importance à une des dimensions de la citoyenneté qui sera ainsi découverte par les élèves de manière beaucoup plus incarnée.
Les thèmes d'entrée dans le programme peuvent être utilement saisis par un événement tiré de l'actualité récente.

IV - Évaluation

Au terme de la classe de seconde, l'élève doit donc s'être approprié la notion de citoyenneté, à partir d'exemples pris dans la vie en société, et avoir compris que la citoyenneté est une construction historique et démocratique. L'évaluation en découle.
La pédagogie mise en œuvre fait appel à la mobilisation de l'élève dans des activités aussi diverses que la constitution d'un dossier de presse, la recherche de textes historiques ou de textes de loi, la consultation de résultats d'enquêtes, la mise en cohérence d'un dossier documentaire, la réalisation d'enquêtes personnelles, voire d'entretiens, la préparation d'un argumentaire, la prise de parole ordonnée, la présentation de petits mémoires, la présidence ou la synthèse d'un débat, la prise de parole contradictoire dans le respect de l'autre, etc. Quelques-unes seulement de ces compétences pourront être mises en œuvre dans le temps imparti à cet enseignement par tel ou tel élève, mais toutes ces activités peuvent être valorisées. Les productions écrites ou orales des élèves servent de support à l'évaluation.
En fin d'année, les acquis des élèves sur les notions constitutives du programme de cette classe pourront être mesurés.

V - Orientation principale des thèmes

1. Citoyenneté et civilité
La vie quotidienne dans la cité fournit des occasions de réflexion sur la nécessaire civilité des rapports humains en tant que première condition de l'exercice de la citoyenneté. On peut le montrer à partir de l'étude de manifestations d'incivilité ; on peut aussi utiliser différents faits de la vie sociale.
La citoyenneté ne se réduit pas à la simple civilité. Elle implique la participation à une communauté politique.

2. Citoyenneté et intégration
L'exercice de la citoyenneté suppose que les individus concernés participent à la vie sociale. En analysant l'intégration et ses défauts, on contribue à définir et à distinguer les notions d'intégration et de citoyenneté. Par intégration, on désigne toutes les formes de participation à la vie collective par l'activité, le respect de normes communes, les échanges avec les autres, les comportements familiaux, culturels et religieux.
On montre ainsi que la réflexion sur la citoyenneté doit prendre en compte l'enracinement social des individus.

3. Citoyenneté et travail
Dans les sociétés modernes, le travail est un des vecteurs essentiels de l'intégration sociale ; c'est pourquoi chômage et pauvreté peuvent porter atteinte à l'exercice de la citoyenneté.
Par ailleurs, la citoyenneté ne s'arrête pas aux portes de la vie au travail. Quelles que soient les contraintes de l'organisation de la production, celui qui travaille est un citoyen : à ce titre, il dispose d'une série de droits civils, politiques, sociaux, etc. On peut donc analyser à travers ce thème la portée de la citoyenneté dans le monde du travail.

4. Citoyenneté et transformation des liens familiaux
Il s'agit de comprendre les droits et obligations qui concernent le citoyen dans la vie familiale.
Les transformations de la vie familiale suscitent des interrogations sur l'évolution des droits et obligations qui organisent les rapports entre conjoints et entre parents et enfants.

N.B. Un document à l'usage des professeurs accompagne la mise en œuvre de l'ensemble des programmes.

SCIENCES ÉCONOMIQUES ET SOCIALES EN CLASSE DE SECONDE GÉNÉRALE ET TECHNOLOGIQUE

A. du 1-7- 2002. JO du 10-7-2002
NOR : MENE0201542A
RLR : 524-5
MEN - DESCO A4

Vu code de l'éducation, not. art. L. 311-1 à L. 311-3 et L. 311-5 ; D. n° 90-179 du 23-2-1990 ; A. du 18-3-1999 mod. ; avis du CNP du 27-6-2000 ; avis du CSE du 6-6-2002

Article 1 - Le programme de l'enseignement de détermination de sciences économiques et sociales en classe de seconde générale et technologique est fixé conformément à l'annexe du présent arrêté.
Article 2 - Le directeur de l'enseignement scolaire est chargé de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 1er juillet 2002
Pour le ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR

Annexe

I - PRÉSENTATION

1 - Finalités et cohérence

L'enseignement de sciences économiques et sociales (SES) offert en classe de seconde, pluridisciplinaire, a pour objectif central d'ouvrir la culture des lycéens sur un ordre de réalités et de réflexions que leurs études antérieures ne leur ont permis d'aborder que de façon sommaire. Il vise aussi à les mettre en mesure de mieux comprendre la société dans laquelle ils vivent, en tirant le meilleur parti de ce que leur apportent à ce sujet les divers moyens d'information et de communication. Dans cette perspective, il privilégie l'étude de la société française contemporaine.
Pour atteindre cet objectif, cet enseignement associe les apports de différentes sciences sociales (économie, sociologie, histoire, science politique, etc.) dans la perspective d'établir dans ce champ disciplinaire les connaissances de base qui sont souvent en rupture avec les connaissances spontanées des élèves. Pour autant, il ne doit pas imposer de conclusions dogmatiques à l'étude de phénomènes susceptibles d'interprétations diverses. On donnera donc les premiers éléments d'une formation aux sciences sociales et à leurs démarches, en s'appuyant sur l'étude des faits économiques et sociaux.
Dans le cadre du programme, les professeurs exerceront leur liberté pédagogique pour organiser leur progression et définir les priorités qu'ils fixent à leurs élèves en matière d'objectifs, de contenus et de méthodes. La multiplicité et la diversité des données utilisables en SES exigent du professeur qu'il organise avec rigueur la progression des apprentissages des élèves. En raison de l'importance du travail sur documents dans cette discipline, il devra les guider dans la recherche de l'information, leur apprendre à s'interroger sur les sources et la construction des données comme à utiliser cette information dans des productions orales et écrites. Il devra enfin leur apprendre à se garder de toute caricature de la réalité économique et sociale qui nuirait à leur formation de citoyen confronté à des choix économiques et sociaux.
L'étude de l'environnement économique et social et de l'actualité doit aboutir à l'acquisition de savoirs structurants et de savoir-faire. À cet effet, on s'appuiera sur le centre de documentation et d'information (CDI) et sur l'Internet, en s'aidant en particulier des ressources proposées par les sites nationaux et locaux du réseau du ministère de l'éducation nationale.
Dans la mesure où les grilles horaires réglementaires prévoient des activités par classe entière ou par demi-classe, il conviendra de réserver à chacune de ces modalités des pédagogies spécifiques. Des travaux pratiques, organisés en demi-classe, devraient privilégier l'acquisition de savoir-faire et favoriser le travail autonome des élèves ; les recherches personnelles ou en groupes et les techniques caractéristiques de la discipline, tels enquêtes et sondages, y trouveront naturellement leur place.
Le contenu de l'enseignement de SES, les démarches mises en œuvre et la pratique des technologies de l'information et de la communication (TICE) contribuent au choix des élèves en matière d'orientation.

2 - Présentation du document

Deux éléments constituent le programme de la classe de seconde :
- un tableau en deux colonnes, présentant selon les traditions de la discipline :
. les thèmes du programme,
. les notions que les élèves doivent connaître, pouvoir préciser et utiliser ;
- des indications complémentaires à l'intention plus particulière des professeurs. Elles fournissent une grille de lecture indispensable à la mise en œuvre de ce programme, les attendus de ce programme et elles suggèrent des approches possibles ainsi que des appuis documentaires.
L'ordre de présentation des contenus de ce programme n'est pas contraignant. Dans le cadre de sa liberté pédagogique, chaque professeur organise sa progression selon sa classe et son projet.

II - PROGRAMME

PROGRAMME	NOTIONS QUE LES ÉLEVES DOIVENT CONNAITRE, SAVOIR UTILISER ET PRÉCISER
1 - Introduction La démarche des sciences économiques et sociales
2 - La famille : une institution en évolution	- Diversité des formes familiales - Relations de parenté - Ménage
3 - L'emploi : une question de société
3.1 La population active	- Actifs / inactifs - Emploi salarié / non salarié, contrat à durée indéterminée / emplois précaires - Chômage
3.2 La classification socioprofessionnelle	- Catégories socioprofessionnelles
4 - La production : un espace de relations économiques et sociales
4.1 La diversité des organisations et leurs objectifs	- Entreprise - Administration - Association
4.2 La production dans l'entreprise	- Facteurs de production (capital et travail) - Productivité du travail - Investissement - Valeur ajoutée
4.3 L'organisation du travail et les relations sociales dans les unités de production	- Organisation du travail - Contrat de travail - Représentation des salariés
5 - La consommation : une activité économique, sociale et culturelle
5.1 Les ressources : revenus et crédit	- Revenus primaires - Revenus de transfert - Revenu disponible - Salaire
5.2 Consommation et mode de vie	- Biens privés / Biens collectifs - Pouvoir d'achat - Niveau de vie - Effet de signe

III - INDICATIONS COMPLÉMENTAIRES

Elles ont pour objectifs :
- de clarifier les orientations majeures de cet enseignement ;
- de délimiter le contenu des différents thèmes ;
- de suggérer, dans le respect de la liberté pédagogique des professeurs, des démarches, des outils et des indications quant à l'importance relative à donner aux principales parties de ce programme, dans l'affectation de l'horaire disponible.

1 - Introduction : la démarche des sciences économiques et sociales

(durée indicative : 1 semaine)
Cette introduction permettra de montrer, à partir d'un exemple, comment les notions du programme doivent faire l'objet d'approches économiques, sociologiques, historiques et politiques qui sont complémentaires.

2 - La famille : une institution en évolution

(durée indicative : 4 à 5 semaines)
L'étude de la famille devrait permettre aux élèves de relativiser leurs propres représentations de la famille et de comprendre son évolution.
On montrera, sans développements approfondis puisque cette question sera reprise en classe de première, que la famille est une instance de socialisation. Il s'agit simplement de faire comprendre que le processus de socialisation est plus une interaction qu'une inculcation.
On introduira l'idée de reproduction sociale à travers, notamment, l'étude de l'homogamie. Ce sera l'occasion d'expliquer ce qu'est une démarche sociologique et de montrer qu'elle n'induit aucun déterminisme social.
On montrera enfin que la famille est aussi un lieu de production, de consommation et d'échanges. Les aspects strictement démographiques de la famille ne seront pas abordés pour eux-mêmes mais peuvent faire l'objet d'un travail en commun avec le professeur d'histoire-géographie.
Cette étude permettra une première approche des outils généraux (pourcentages, indices élémentaires, tableaux croisés, graphiques) et un apprentissage de la lecture critique d'un texte. Dans le cadre des travaux pratiques, on pourra utiliser avec les élèves des tableurs grapheurs qui permettent le traitement de données économiques et sociales (calculs sur des tableaux statistiques et représentations graphiques), des banques de données économiques et sociales en ligne ou non, ainsi que des supports audiovisuels.

3 - L'emploi : une question de société

(durée indicative : 6 à 7 semaines)
L'étude de l'emploi comme l'une des questions centrales de notre société devrait permettre aux élèves de mieux en comprendre les enjeux.
3.1 La population active
La définition et la mesure de la population active permettront de distinguer actifs et inactifs et de prendre en compte l'évolution de l'activité féminine. A l'aide d'exemples, on montrera que le travail et l'emploi ne sont pas synonymes. On signalera également la difficulté croissante à définir les contours de l'emploi. La notion d'emplois précaires sera présentée sans que cela conduise à confondre la tendance à l'augmentation de ceux-ci et la place qu'ils tiennent réellement dans l'emploi total. La présentation du chômage aura pour objectif de souligner la diversité de ses formes et les inégalités devant son risque. On n'insistera pas sur des aspects techniques tels que la distinction entre critères Bureau international du travail (BIT) et Agence nationale pour l'emploi (ANPE). Sur les causes du chômage, sans éluder des explications sans doute nécessaires face aux interrogations des élèves, le professeur veillera à éviter toute présentation théorique qui exigerait des développements inaccessibles à des élèves de seconde. On se limitera à une première approche de la complexité du phénomène.
3.2 La classification socioprofessionnelle
Pour rester dans le cadre de l'horaire imparti, l'étude de la mesure et de la classification de la population active se limitera à une présentation de la nomenclature INSEE des catégories socioprofessionnelles ; la classification en secteurs d'activités n'a pas été retenue. On présentera de manière simplifiée la grille actuelle des professions et catégorie socioprofessionnelles (PCS). Quelques exemples permettront de montrer que les catégories sont construites en combinant plusieurs critères.
Ce thème sera l'occasion d'entraîner les élèves à l'usage d'outils généraux (pourcentages, indices élémentaires, tableaux croisés, graphiques). Il conviendra de privilégier en travaux pratiques l'usage de la presse, de tableurs grapheurs et de l'Internet.

4 - La production : un espace de relations économiques et sociales

(durée indicative : 9 à 10 semaines)
La production sera étudiée comme espace de relations économiques, à la fois créatrices de richesses et de rapports sociaux.
4.1 La diversité des organisations et de leurs objectifs
Il s'agira de définir la production en tant qu'activité socialement organisée et de distinguer production et non-production (par exemple la production domestique n'est pas reconnue par la comptabilité nationale). À cette occasion, le lien pourra être fait avec la distinction actif / inactif. On montrera à partir d'exemples que, si le profit est l'objectif essentiel de l'activité des entreprises, administrations et associations ne fonctionnent pas selon la même logique.
On mentionnera l'existence d'entreprises de tailles diverses, d'entreprises individuelles et de sociétés.
Dans le cadre des travaux pratiques, on pourra demander aux élèves de mener des observations d'organisations (recueil de données, analyse, etc.) pouvant aboutir à des dossiers, exposés, etc. réalisés en groupe. Ces travaux pourront prendre la forme d'enquêtes, de recherches sur l'Internet (sites d'entreprises), sur cédéroms ou à partir de mallettes pédagogiques.
4.2 La production dans l'entreprise
À partir d'exemples, on montrera la complémentarité et / ou la substituabilité des facteurs de production. On mettra en relation les notions de combinaison productive, de productivité et d'investissement. On pourra analyser les effets de l'investissement sur l'emploi. Il s'agira d'un premier exemple de construction d'un raisonnement économique. La valeur ajoutée sera présentée en tant que constituant une ressource dont l'étude se poursuivra avec la consommation. On évitera tout développement sur la comptabilité nationale, mais on pourra attirer l'attention des élèves sur les questions que pose le partage de la valeur ajoutée.
4.3 L'organisation du travail et les relations sociales dans les unités de production
On présentera les principales organisations du travail (taylorisme, post-taylorisme). On reliera ces modes d'organisation aux relations de travail (conditions de travail, conflits, négociations, syndicats).
Des cas relevés dans la presse, dans des réalisations cinématographiques ou audiovisuelles (documentaires ou fiction) pourront être travaillés dans le cadre des travaux pratiques.

5 - La consommation : une activité économique, sociale et culturelle

(durée indicative : 8 à 9 semaines)
L'étude de la consommation cherchera à intégrer les dimensions économiques, sociales et culturelles qui influent sur le comportement de consommation.
5.1 Les ressources : revenus et crédit
On montrera d'abord brièvement que les revenus primaires sont issus du partage de la valeur ajoutée. L'étude des ressources se fera dans le cadre de l'unité de consommation qu'est le ménage. On soulignera les inégalités de revenus primaires pour introduire la notion de système redistributif. On rappellera enfin que les revenus vont permettre la consommation et l'épargne. Dans le souci de ne pas alourdir le programme, l'épargne et le profit ne feront pas l'objet de développements particuliers. Il ne s'agit pas non plus de faire une étude du crédit : si le crédit apparaît dans le titre de cette partie, c'est seulement pour donner l'occasion de montrer que le crédit apporte aux ménages des ressources qui ne sont pas des revenus ; on pourra le souligner à travers le phénomène du surendettement.
Ici encore les tableurs et les banques de données économiques et sociales sur supports numériques s'avéreront très utiles, notamment dans le cadre des travaux pratiques.
5.2 Consommation et mode de vie
L'influence des revenus, du patrimoine, de la mode, des media et de la culture sur les comportements en matière de consommations individuelles et collectives sera mise en évidence à travers des exemples. Il conviendra d'expliquer aux élèves que le niveau de vie intègre non seulement le niveau de consommation individuelle mais aussi les consommations collectives. L'effet de signe permettra d'aborder les dimensions symboliques de la consommation.
L'étude de cette partie sera une nouvelle occasion de montrer l'importance des savoir-faire en matière de traitement de l'information statistique ainsi que d'initier les élèves aux techniques de l'enquête, avec les tableurs et les logiciels de dépouillement d'enquêtes.

SUGGESTIONS COMPLÉMENTAIRES
Au fur et à mesure de l'avancement du programme, par exemple à l'occasion de l'étude de la production, puis des ressources et enfin de la consommation, le professeur pourra faire construire aux élèves un circuit économique élémentaire qu'il présentera comme une des représentations possibles du réel économique.
De même, par exemple à l'occasion de l'étude de la famille ou de l'organisation du travail ou des revenus, le professeur, en évitant de se lancer dans une étude spécifique, pourra faire percevoir aux élèves l'existence d'instances de pouvoirs qui encadrent la vie sociale à différents niveaux.

SAVOIR-FAIRE APPLICABLES À DES DONNÉES QUANTITATIVES
L'enseignement des sciences économiques et sociales en classe de seconde devrait être l'occasion de maîtriser les savoir-faire suivants, ce qui implique à la fois calcul et lecture (c'est-à-dire interprétation) des résultats. Les calculs ne sont jamais demandés pour eux-mêmes, mais pour exploiter des documents statistiques travaillés en classe.
- Calculs de proportion et de pourcentages de répartition.
- Moyenne arithmétique simple et pondérée, médiane.
- Lecture de représentations graphiques : diagrammes de répartition, représentation des séries chronologiques.
- Mesures de variation : coefficient multiplicateur, taux de variation, indice simple.
- Lecture de tableaux à double entrée.
- Évolution en valeur/en volume.

	B.O. hors-série n°6 du 29 août 2002

© Ministère de la Jeunesse, de l'Education nationale et de la Recherche	http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs6/texte1.htm