ENSEIGNEMENTS ÉLÉMENTAIRE ET SECONDAIRE



ADAPTATION ET INTÉGRATION SCOLAIRES
Accueil des élèves handicapés à la rentrée 2002
NOR : MENE0201157C
RLR : 501-5 ; 516-4
CIRCULAIRE N°2002-112
DU 30-4-2002
MEN - DESCO
MES
o La présente circulaire a pour objet de reconduire et d'amplifier la mobilisation demandée en juillet 2001 pour l'amélioration de l'accueil des élèves handicapés dans le cadre du plan Handiscol'.

1 - Coordonner et programmer le développement des structures scolaires et médico-sociales pour l'intégration collective
Les CLIS (classes d'intégration scolaire) et les UPI (unités pédagogiques d'intégration) ont connu un développement important. Il convient cependant de poursuivre cet effort en veillant en particulier à ce que, sans qu'il puisse s'agir de constituer une quelconque filière spécialisée, le nombre de places offertes en UPI de collège aux élèves sortant de CLIS permette l'orientation de tous les adolescents pouvant tirer profit de la poursuite d'un parcours de formation en milieu scolaire ordinaire.
Dans le même esprit, la création et le développement d'UPI en lycée (lycée professionnel ou lycée d'enseignement général et technologique) doivent être encouragés. Diverses expériences reposant sur des partenariats entre établissements scolaires et établissements médico-sociaux ont démontré l'intérêt pour des adolescents atteints de déficiences intellectuelles d'accéder à une formation progressivement professionnalisante tout en continuant à partager la vie scolaire quotidienne avec les autres élèves.
Concernant les autres catégories de déficiences (motrices et sensorielles), on veillera à ce que la création de CLIS ou d'UPI, lorsqu'elle est nécessaire, ne conduise pas à l'interruption de parcours d'intégration individuelle de l'élève dans l'établissement le plus proche de son domicile, chaque fois que celui-ci reste possible. Pour ces élèves, on veillera également à ce que les CLIS et les UPI, conformément aux dispositions des circulaires de 2001 et 2002, s'inscrivent dans un fonctionnement aussi ouvert que possible sur les autres classes de l'établissement. En aucun cas, ces dispositifs ne doivent être considérés comme des structures médico-sociales enclavées dans un établissement scolaire.
Les groupes départementaux Handiscol' désormais opérationnels sur l'ensemble du territoire doivent faire une priorité de l'analyse concertée des besoins de chaque département et éclairer les services de l'État (DDASS et inspections académiques) sur la programmation à envisager conjointement pour le développement des CLIS et UPI d'une part et des services d'éducation spéciale et de soins à domicile d'autre part. Toutes les possibilités offertes par la mise en œuvre du plan triennal instauré par la circulaire du ministère de l'emploi et de la solidarité du 11 août 2000 doivent être exploitées dans ce but, sans écarter l'idée de dégager des moyens complémentaires, dans le cadre de la réorganisation des schémas départementaux de l'enfance handicapée.

2 - Poursuivre le développement des auxiliaires de vie pour l'intégration scolaire
Les efforts réalisés à la dernière rentrée scolaire pour engager la généralisation de l'accès aux auxiliaires de vie scolaire dans tous les départements seront poursuivis. Des postes d'aides- éducateurs destinés à assurer la majorité de leur service auprès d'élèves handicapés seront attribués aux académies et répartis prioritairement sur les départements dépourvus d'un dispositif associatif. Dans les autres départements, des aides financières permettront, par l'intermédiaire des DDASS, de recruter de nouveaux postes d'auxiliaires salariés d'associations. Dans tous les cas, il est souhaitable que les commissions d'éducation spéciale se prononcent sur l'opportunité de l'intervention des auxiliaires de vie scolaire. En aucun cas l'accueil d'un élève handicapé ne pourra être conditionné par l'attribution d'un emploi d'auxiliaire. Une instruction spécifique sera adressée avant la fin de la présente année scolaire aux services déconcentrés relevant des deux administrations pour préciser les conditions d'attribution de 1 000 emplois nouveaux.

3 - Améliorer le fonctionnement des commissions de l'éducation spéciale
Le bon fonctionnement des commissions de l'éducation spéciale (CDES, CCSD et CCPE) offre seul la garantie d'une juste appréciation des besoins de chaque département et de l'adaptation des prises en charge aux besoins des enfants handicapés et aux attentes de leurs familles. Nous rappellerons seulement certains principes essentiels déjà présents dans la réglementation en vigueur :
- la vocation première des commissions est de proposer un projet d'intégration en milieu ordinaire avant d'envisager une scolarisation en milieu spécialisé ;
- l'accueil et l'accompagnement des familles s'effectue tout au long de l'instruction des dossiers et de l'élaboration des décisions ;
- la commission se doit d'étudier formellement toute demande de changement d'orientation avant toute sortie d'établissement ;
- la responsabilité des commissions est de prendre en considération l'urgence effective des situations d'enfants qui leur sont soumises.
La charte Handiscol' dont la diffusion est en cours sera portée à la connaissance des familles, notamment par son affichage dans tous les locaux des secrétariats des commissions.

4 - Développer les actions de formation des personnels à l'accueil des élèves handicapés
Dès la phase de préparation des plans académiques de formation des personnels de l'éducation nationale, les recteurs veilleront à introduire dans les cahiers des charges académiques qu'ils adressent aux IUFM, des actions de formation à destination des enseignants du premier et du second degrés accueillant des élèves handicapés.

5 - Autres dispositions
À l'occasion de la dernière rentrée scolaire, et en réponse aux instructions contenues dans la circulaire du 11 juillet 2001, plusieurs départements avaient pris l'initiative d'installer auprès de la CDES une cellule permanente d'accueil et d'écoute des familles. Ces initiatives s'étaient révélées particulièrement efficaces et méritent d'être reconduites et généralisées. Les inspecteurs d'académie et les DDASS rechercheront en commun les moyens de cette généralisation.

Le ministre de l'éducation nationale
Jack LANG
La ministre déléguée à la famille, à l'enfance et aux personnes handicapées
Ségolène ROYAL



ADAPTATION ET INTÉGRATION SCOLAIRES
Adaptation et intégration scolaires : des ressources au service d'une scolarité réussie pour tous les élèves
NOR : MENE0201156C
RLR : 501-5
CIRCULAIRE N°2002-111
DU 30-4-2002
MEN - DESCO
MES
o Les articles L.111.1 et L.111.2 du code de l'éducation disposent que le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves, qu'il contribue à l'égalité des chances par le respect et la prise en compte des différences. L'école a vocation à accueillir tous les enfants et doit permettre à chacun d'eux de tirer le meilleur profit de sa scolarité.
L'organisation de la scolarité en cycles, l'élaboration d'un projet d'établissement qui, dans chaque école, collège, lycée d'enseignement général, technologique ou professionnel, permet d'assurer la convergence des pratiques éducatives, de donner une cohérence aux activités et d'organiser les relations avec l'environnement, sont des éléments essentiels pour la mise en œuvre de ces orientations.
De manière complémentaire, les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires (AIS) rendent possible, au sein des établissements scolaires, l'intervention de personnels spécialisés et permettent ainsi de répondre aux besoins éducatifs particuliers de certains élèves. Ces derniers, du fait de leur situation particulière (maladies, handicaps, difficultés scolaires graves et durables), nécessitent, pour une durée variable, la mise en œuvre de démarches pédagogiques adaptées, assorties, dans certains cas, d'accompagnements éducatifs, rééducatifs et thérapeutiques exigeant le concours de services ou de professionnels extérieurs à l'école.
La visée essentielle des moyens ainsi mobilisés, tant dans le premier que dans le second degré, est de permettre aux élèves concernés de trouver, au sein des établissements scolaires, les ressources nécessaires pour y être accueillis et bénéficier des adaptations pédagogiques nécessaires, sauf s'il apparaît que, pour un temps plus ou moins long, la gravité ou la complexité de leurs difficultés appelle une prise en charge globale dans un établissement spécialisé ou de soins, ou le suivi par un service d'assistance pédagogique à domicile.
Ces ressources complémentaires rendent possible l'organisation d'aides individualisées et spécialisées, variables dans leur forme et dans leur durée mais inscrites dans des dispositifs identifiés d'adaptation et d'intégration scolaires. Ces dispositifs n'ont en aucun cas vocation à se substituer aux actions d'aides que tout enseignant met en œuvre dans sa classe, à tous les niveaux d'enseignement, ni à celles qui sont organisées dans le cadre du projet d'école ou d'établissement. Ils n'ont pas pour objet de remédier aux difficultés inhérentes à tout apprentissage, mais de répondre aux besoins particuliers de certains élèves, différents selon qu'il s'agit des dispositifs d'adaptation ou d'intégration.

Des dispositifs répondant à des besoins différents
Les dispositifs d'adaptation scolaire apportent, tout au long de la scolarité obligatoire, une aide spécialisée aux élèves en difficulté scolaire grave, selon des modalités différentes dans le premier et le second degré.
• Dans le premier degré, les personnels intervenant dans le cadre des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté, outre qu'ils contribuent à la mission de prévention des difficultés d'apprentissage, notamment auprès d'enfants qui manifestent précocement des écarts sensibles par rapport aux attentes de l'école, mettent en œuvre des actions de remédiation, complémentaires des actions conduites par l'enseignant dans sa classe, auprès d'élèves rencontrant des difficultés persistantes dans la construction des apprentissages scolaires. Ces actions doivent faire l'objet d'un suivi adapté tout au long de la scolarité élémentaire, notamment pour certains élèves qui entrent en cycle des approfondissements sans avoir une pleine maîtrise des compétences du cycle des apprentissages fondamentaux. Une vigilance particulière s'impose afin de permettre au plus grand nombre d'entre eux d'accéder au collège dans de bonnes conditions. Quel que soit le mode d'intervention choisi, et même lorsque l'aide est apportée dans le cadre d'une classe d'adaptation pour une durée déterminée, les élèves suivis par les personnels des réseaux d'aides spécialisées, demeurent inscrits dans leur classe de référence.
Tout projet d'aide spécialisée est élaboré en lien étroit avec les parents de l'élève concerné.
• Dans certains collèges, des sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) ont vocation à accueillir des élèves qui, à l'issue de la scolarité élémentaire, cumulent des retards importants dans les apprentissages scolaires et des perturbations de l'efficience intellectuelle, sans toutefois présenter un retard mental. Les SEGPA ont pour objectif de permettre à ces élèves d'accéder, à l'issue de la formation en collège, à une formation professionnelle qualifiante et diplômante de niveau V, le plus souvent en lycée professionnel ou en centre de formation d'apprentis. Bien que relevant des dispositifs d'adaptation, et pour tenir compte du caractère dérogatoire des enseignements dispensés et du projet global de ces sections conçu dans la durée, l'orientation en SEGPA est prononcée par les commissions de circonscription du second degré. L'adhésion de l'élève et de ses parents au projet de formation est l'une des conditions essentielles de sa réussite.
L'enseignement dispensé en SEGPA ainsi que les conditions quotidiennes d'insertion de cette section dans la vie scolaire du collège font de l'élève de SEGPA un collégien à part entière, condition nécessaire de l'efficacité de cette orientation dans la perspective d'une insertion sociale et professionnelle.
Les dispositifs d'intégration scolaire concourent à la scolarisation d'élèves présentant des maladies ou des handicaps sur l'ensemble des niveaux d'enseignement.
Chaque école, chaque collège, chaque lycée a vocation à accueillir, sans discrimination, les enfants et adolescents handicapés ou malades dont la famille demande l'intégration scolaire. Il n'est dérogé à cette règle que si, après une étude approfondie de la situation, des difficultés importantes rendent objectivement cette intégration impossible ou trop exigeante pour l'élève. Des solutions alternatives doivent alors impérativement être proposées aux familles par les commissions d'éducation spéciale. Les dispositifs collectifs d'intégration que sont les classes d'intégration scolaire (CLIS) en école élémentaire et les unités pédagogiques d'intégration (UPI) en collège et en lycée constituent précisément l'une de ces alternatives pour répondre aux besoins d'élèves qui, sans pouvoir s'accommoder des contraintes inhérentes à l'intégration individuelle, ne nécessitent pas cependant une prise en charge globale dans un établissement spécialisé. Ces dispositifs ont précisément pour objet d'élargir la gamme des réponses pédagogiques aux besoins particuliers de ces élèves.
Plus généralement, pour répondre aux besoins particuliers de ces élèves, évolutifs en fonction de leur âge et de leur état de santé, il est indispensable d'élaborer des projets individualisés, autorisant de véritables parcours scolaires, incluant si nécessaire un séjour en établissement spécialisé ou le recours à un service d'assistance pédagogique à domicile, et leur permettant d'accéder à un maximum d'autonomie étayée par des apprentissages scolaires adaptés mais ambitieux. Ces projets individualisés sont suivis et révisés de manière régulière par les commissions d'éducation spéciale, garantes que chaque projet maintient l'élève au plus près des conditions ordinaires de scolarité, tout en assurant un accompagnement éducatif, rééducatif et thérapeutique approprié à ses besoins.

Des dispositifs complémentaires
Les dispositifs de l'AIS, différents mais complémentaires les uns des autres, contribuent à accroître les ressources dont disposent les établissements scolaires pour faire face à la diversité des besoins des élèves et y répondre de manière temporaire ou durable.
Dans tous les cas, ces dispositifs s'appuient sur les compétences d'enseignants spécialisés, ayant reçu une formation complémentaire. Le bénéfice de cette formation doit être étendu, selon des modalités adaptées, aux enseignants du second degré. Les objectifs de cette formation sont doubles : enrichir et diversifier les stratégies pédagogiques pour répondre aux besoins particuliers d'élèves, inscrire ces stratégies pédagogiques dans une dynamique collective conçue dans le cadre du projet de l'école ou de l'établissement. En effet, la condition première d'efficacité de ces dispositifs est l'intégration de leur fonctionnement dans le projet d'école ou d'établissement.
L'ensemble des textes organisant aujourd'hui ces dispositifs s'inscrivent tous dans une même dynamique : mettre un terme à une logique de filière qui a conduit trop longtemps à enfermer les élèves perçus comme "différents" dans des classes ou sections "spéciales" sans qu'ils aient de réelles chances de rejoindre un cursus commun, concevoir une logique de parcours accompagnés selon les besoins des élèves de mesures d'aides adaptées, variables par leur nature et leur intensité.
Il ne peut suffire, aujourd'hui, de chercher à protéger des élèves fragiles, malades ou handicapés en leur proposant des voies "à part". La "situation de handicap" n'est pas seulement liée aux atteintes, maladies ou déficiences, dont sont porteurs certains élèves. Les conséquences de ces atteintes, maladies ou déficiences peuvent être considérablement réduites par des démarches pédagogiques appropriées ainsi que par la qualité de l'environnement matériel, physique et humain dans lequel ces élèves évoluent. À l'inverse, les lacunes d'un parcours scolaire peuvent générer des incapacités qui, sans lien avec une atteinte ou une déficience, créent pour le futur adulte les conditions d'un désavantage social durable, du fait d'apprentissages mal ou insuffisamment maîtrisés.

Une politique académique de l'adaptation et de l'intégration scolaires
Pour mettre effectivement les dispositifs de l'AIS au service de cette dynamique, il est nécessaire d'impulser une politique lisible et cohérente sur l'ensemble de l'académie, prenant en compte les caractéristiques démographiques et géographiques des départements qui la composent.
Concevoir des parcours personnalisés répondant aux besoins particuliers d'élèves n'est possible que dans la mesure où existe une diversité de réponses appuyées sur une pluralité des ressources. Toutes les réponses ne peuvent être disponibles dans chaque établissement. Certaines exigent des moyens particuliers notamment en personnels spécialisés et/ou des aménagements matériels, ou encore requièrent l'intervention de partenaires extérieurs à l'éducation nationale qui, dans un cadre établi par voie conventionnelle, dispensent en complément de la scolarité les accompagnements éducatifs, rééducatifs, voire thérapeutiques, absolument nécessaires pour certains élèves.
La cohérence académique est indispensable pour élaborer une carte des formations professionnelles, répondant aux besoins d'élèves en grande difficulté ou handicapés et incluant les établissements régionaux d'enseignement adapté aussi bien que pour construire un réseau cohérent de scolarisation de ces élèves, notamment dans le second degré.
La cohérence de la politique académique doit également garantir lisibilité et efficacité dans le domaine de l'attribution de matériels pédagogiques adaptés ou dans celui des affectations d'aides-éducateurs venant compléter et conforter l'action d'équipes pédagogiques dans les démarches d'intégration scolaire.

Les instruments de cette politique
Pour favoriser la mise en place d'une politique plus affirmée dans sa cohérence académique, il appartient aux recteurs de constituer un groupe de pilotage académique ayant pour mission d'assurer la synthèse des travaux réalisés dans les départements et d'en dégager les implications éventuelles au niveau académique. Ce groupe de pilotage sera animé par un coordonnateur désigné par le recteur et choisi de préférence parmi les personnels des corps d'inspection.
Pour effectuer la mise en cohérence, tant dans le domaine des ressources qui doivent être mobilisées pour assurer la scolarité et la formation professionnelle de l'ensemble des élèves que dans celui de la formation spécialisée des enseignants, le groupe de pilotage prendra notamment appui sur les travaux réalisés dans le cadre des groupes départementaux de coordination Handiscol', créés en novembre 1999 et dont les rapports annuels sont communiqués aux recteurs. Le groupe de pilotage s'entourera, en tant que de besoin, des avis des différents partenaires.
Il appartient au recteur d'assurer la cohérence de la politique de l'académie en matière d'adaptation et d'intégration scolaires et la qualité de l'offre de formation proposée aux élèves qui, pour diverses raisons, se trouvent en situation de handicap, en lien étroit avec chacun des inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'éducation nationale (IA-DSDEN).
Il appartient à l'IA-DSDEN et au directeur départemental des affaires sanitaires et sociales (DDASS) de garantir un fonctionnement optimal des instances départementales : commission départementale d'éducation spéciale, groupe départemental de coordination Handiscol'.
Le groupe départemental Handiscol', instance consultative, recueille et organise les informations nécessaires au suivi et à l'adaptation éventuelle de la politique de l'adaptation et de l'intégration scolaires. Les travaux qu'il conduit doivent également permettre à l'IA-DSDEN de déterminer les ajustements nécessaires au réseau départemental d'accueil collectif d'élèves malades ou handicapés dans les CLIS et, pour partie, dans les UPI, au regard du schéma départemental de l'organisation sociale et médico-sociale élaboré par la direction départementale des affaires sanitaires et sociales (DDASS) dans son volet consacré à l'enfance handicapée.
La CDES, instance décisionnelle, est l'interlocutrice privilégiée des parents d'enfants porteurs de maladies invalidantes ou de handicaps. Elle attribue les mesures d'aides qui relèvent de sa compétence et s'assure de la cohérence du projet pédagogique, éducatif et thérapeutique élaboré pour chaque enfant ou adolescent, en veillant à ce que celui-ci soit maintenu toujours au plus près des conditions ordinaires de scolarisation que le permet son état de santé.
La politique départementale de l'adaptation et de l'intégration scolaires fait l'objet d'une présentation annuelle devant le comité technique paritaire départemental (CTPD) et le conseil départemental de l'éducation nationale (CDEN). Elle fait l'objet d'un rapport annuel présenté au conseil départemental consultatif des personnes handicapées (CDCPH).
L'organisation de l'ensemble des dispositifs d'adaptation et d'intégration scolaires fait l'objet d'un rapport annuel dans le cadre du comité technique paritaire académique (CTPA) et du conseil académique de l'éducation nationale (CAEN).

Le ministre de l'éducation nationale
Jack LANG
La ministre déléguée à la famille, à l'enfance et aux personnes handicapées
Ségolène ROYAL
Annexe
LE FONCTIONNEMENT DES COMMISSIONS DE CIRCONSCRIPTION PRÉSCOLAIRE ET ÉLÉMENTAIRE (CCPE) ET DES COMMISSIONS DE CIRCONSCRIPTION DU SECOND DEGRÉ (CCSD)
Les compétences des commissions de circonscription
Les commissions de circonscription, CCPE et CCSD, constituent un élément clef du dispositif intégratif.
Par délégation de la commission départementale d'éducation spéciale (CDES), et conformément aux dispositions de la loi d'orientation en faveur des personnes handicapées du 30 juin 1975, la CCPE et la CCSD sont les lieux privilégiés de formalisation et de suivi de projets individualisés d'intégration, adaptés aux besoins particuliers de chaque élève, toujours au plus près possible des conditions d'une scolarité ordinaire.
Dès 1976, il était indiqué :
"On retiendra pour principe que la meilleure solution est de laisser le jeune handicapé se développer autant que possible dans son milieu de vie habituel, et de préserver au mieux la continuité des soins. Il conviendra donc de s'efforcer de le maintenir, grâce à toutes les actions de soutien appropriées, dans sa famille, et, s'il est d'âge à y être admis, de le placer ou de le maintenir dans un établissement scolaire normal. C'est seulement en cas de nécessité que l'enfant, au mieux de son intérêt et de sa famille, sera orienté vers un enseignement spécialisé, la révision périodique permettant d'ailleurs sa réintégration en milieu normal."
Il appartient aux présidents de la CDES, que sont alternativement l'IA-DSDEN et le directeur départemental des affaires sanitaires et sociales (DDASS), de veiller strictement à l'application de ce principe.
Le développement des démarches intégratives conduit en outre à rappeler quelques uns des aspects essentiels du fonctionnement des commissions de circonscription.
Les commissions de circonscription sont tenues au respect des mêmes règles que la CDES dont elles ne sont que l'émanation. Les compétences qui leur sont dévolues, par délégation formelle de cette dernière, ont pour objectif premier de rapprocher ces instances des intéressés.
Les règles relatives à la composition et au fonctionnement des commissions sont précisées notamment dans les circulaires n° 31 AS et 76-156 du 22 avril 1976, et n° 79-389 et 50 AS du 14 novembre 1979.
En liaison étroite avec les équipes éducatives de l'établissement scolaire d'accueil, il appartient à la CCPE et à la CCSD de :
- rechercher, dans la limite de leurs compétences, les mesures d'éducation spéciale appropriées aux besoins de l'enfant ou du jeune, en complément de la scolarité, en vérifier la cohérence dans le cadre du projet individualisé ;
- dans ce même cadre, identifier, en fonction des besoins des élèves, les aménagements matériels ou les accompagnements humains utiles ;
- assurer le suivi des démarches individuelles d'intégration et aider, si nécessaire, la famille à rechercher des formes d'accompagnement complémentaire ;
- préconiser des investigations plus approfondies qui peuvent être effectuées en dehors de l'école, en milieu hospitalier par exemple, et aider la famille dans la réalisation de ces démarches. Le concours du médecin de l'éducation nationale est alors particulièrement précieux.
- procéder, si cette décision apparaît la plus pertinente après un examen global et approfondi de la situation de l'élève, à l'orientation en CLIS ou en UPI, et assurer le suivi et à la révision régulière de cette orientation.
La CCSD procède en outre à l'orientation et à l'affectation en SEGPA soit des élèves dont les besoins sont clairement en relation avec des difficultés scolaires graves et persistantes, soit des élèves handicapés, dans le cadre d'un projet individuel avec soutien spécialisé, conformément aux instructions de la circulaire n° 96-167 du 20 juin 1996.
Les commissions ne peuvent prendre de décision d'orientation sans que les parents ou le représentant légal de l'enfant ou du jeune n'aient été invités à participer à leurs travaux. Ils peuvent, s'ils le souhaitent, être accompagnés par toute personne de leur choix.
La décision indique le délai au terme duquel elle sera révisée. Ce délai ne doit pas excéder deux ans, durée qu'il convient d'ailleurs de considérer comme exceptionnelle.
Les décisions des CCPE et CCSD s'imposent aux établissements scolaires. À l'égard des parents ou du représentant légal de l'enfant, le pouvoir de décision des commissions est seulement relatif. Un recours gracieux contre les décisions des commissions peut être formé dans le mois qui suit, devant la commission départementale d'éducation spéciale. Le délai court à partir de la date de réception de la notification. Ce recours est suspensif, en matière d'orientation, exclusivement lorsqu'il est présenté par les parents de l'enfant ou du jeune handicapé ou par son représentant légal.
Le rôle des commissions de circonscription
La CCPE et la CCSD se montrent particulièrement vigilantes sur la cohérence et la faisabilité des projets individualisés de scolarisation.
C'est en se fondant sur le développement des potentialités manifestées par l'élève, tout autant que sur ses difficultés actuelles, que des mesures sont soumises à l'approbation de ses parents. La CCPE et la CCSD prennent appui pour leur réflexion sur l'arrêté du 9 janvier 1989 fixant la nomenclature des déficiences, incapacités et désavantages et sur le décret n° 93-1216 du 4 novembre 1993 relatif au guide-barême applicable pour l'attribution de diverses prestations aux personnes handicapées qui permet une appréciation dynamique des difficultés et potentialités de la personne.
L'élève admis en CLIS ou en UPI doit, d'une part, être capable d'assumer les contraintes et les exigences minimales de comportement qu'implique la vie dans un établissement scolaire, d'autre part, avoir acquis ou être en voie d'acquérir une capacité de communication compatible avec des enseignements scolaires, les situations de vie et d'éducation collective. Compte tenu de la nature et de l'importance du handicap, des dérogations au règlement intérieur de l'établissement scolaire peuvent être préconisées. Le médecin de l'éducation nationale exerçant dans l'établissement est consulté chaque fois que nécessaire.
La CCPE et la CCSD ont le souci permanent d'associer les parents de l'élève à la réflexion comme à la décision, et d'apporter l'aide nécessaire aux démarches qui leur sont proposées.
Les mesures prises consistent toujours à rechercher la solution la moins marginalisante possible. Elles ne se réduisent jamais même dans le cas d'une orientation en CLIS ou en UPI - comme dans le cas d'une orientation en SEGPA - à cette seule décision ; elles exigent l'élaboration d'un projet individualisé. Ces mesures ne sont jamais définitives, mais sont régulièrement suivies, ajustées et révisées.
La CCPE et la CCSD peuvent, le cas échéant, saisir la CDES mais, de préférence, aider la famille à effectuer la saisine, si les mesures qui sembleraient utiles pour l'élève requièrent un financement qui relève de la compétence de cette dernière. Tel est le cas évidemment, soit pour l'attribution d'une aide financière à la famille, sous la forme de l'allocation d'éducation spéciale et éventuellement de ses compléments, soit pour une demande de prise en charge de l'élève par un service d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD).
Un élève bénéficiant d'un projet individualisé d'intégration peut également faire l'objet d'un suivi par un service hospitalier, un centre d'action médico-social précoce (CAMSP), un centre médico-psycho-pédagogique (CMPP), ou des professionnels para-médicaux exerçant en libéral. Toutes ces formes d'accompagnement ne relèvent pas de la compétence de la CDES, mais peuvent être préconisées par elle. Dans tous les cas, il demeure de la responsabilité de la CCPE et de la CCSD de veiller à une coordination étroite avec les partenaires impliqués dans le suivi de l'élève, que celui-ci soit intégré individuellement ou affecté dans une CLIS, une UPI ou une SEGPA.
Le rôle du secrétaire de la commission de circonscription
Placé selon les cas, sous la responsabilité conjointe de l'inspecteur d'académie ou de l'inspecteur de l'éducation nationale, président de la commission, et du médecin qui en est membre, le secrétaire de la commission est une personne ressource à laquelle les équipes éducatives peuvent faire appel pour demander informations et conseils. Il est en outre un interlocuteur privilégié pour les parents, en ce qu'il permet d'assurer la permanence des contacts avec les équipes éducatives, lors des changements d'établissements scolaires, mais aussi avec les intervenants extérieurs qui assurent le suivi rééducatif ou thérapeutique des enfants.
Une attention particulière est apportée à la nomination et à la formation des secrétaires de commission lors de la prise de fonction. On veillera notamment à les informer des contraintes liées à cet emploi, en particulier en matière d'horaires de travail
Des modalités adaptées de concertation et de formation continue leur sont proposées dans un cadre départemental et/ou académique.
Pilotage des commissions
Sous l'autorité de l'IA-DSDEN et du DDASS, présidents de la CDES, l'inspecteur chargé de l'adaptation et de l'intégration scolaires et le médecin ou l'un des médecins de la CDES assurent la coordination de l'action des commissions de circonscription du département, animent des réunions de régulation, veillent à l'harmonisation des pratiques et des décisions, en associant étroitement à la réflexion l'inspecteur des affaires sanitaires et sociales ayant en charge la tutelle des établissements médico-éducatifs, les présidents de commission, les médecins membres des commissions, ainsi que les secrétaires.



ADAPTATION ET INTÉGRATION SCOLAIRES
Les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires dans le premier degré
NOR : MENE0201158C
RLR : 501-5
CIRCULAIRE N°2002-113
DU 30-4-2002
MEN - DESCO
MES - DGAS
Texte adressé aux préfètes et préfets de région ; aux rectrices et recteurs d'académie ; aux directrices et directeurs régionaux des affaires sanitaires et sociales, aux préfètes et préfets de départements, aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux directrices et directeurs départementaux des affaires sanitaires et sociales
o Dix ans après la publication des circulaires organisant les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté et les classes d'intégration scolaires, il apparaît utile de conforter les orientations initiales en les actualisant et de clarifier les complémentarités des deux dispositifs.

I - Scolariser tous les élèves : le cadre privilégié du projet d'école
Pour permettre à chaque élève de tirer le meilleur profit de sa scolarité, il est nécessaire de diversifier les démarches pédagogiques et éducatives. Le projet d'école constitue un cadre privilégié pour proposer des réponses aux besoins divers que présentent les élèves. Il définit "les modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux" et prévoit les dispositifs par lesquels l'équipe pédagogique se propose d'adapter l'enseignement à la diversité des élèves et de suivre leurs parcours individuels, dans la perspective pluriannuelle instituée par les cycles pédagogiques.
Chaque enseignant assume au sein de la classe la responsabilité pédagogique à l'égard de chacun de ses élèves. Le fonctionnement de l'équipe éducative à laquelle il appartient permet de construire de nouvelles réponses aux besoins particuliers de certains enfants, au travers d'activités organisées collectivement incluant, si nécessaire, les interventions des personnels spécialisés.
Dans tous les cas, la différenciation n'a pas pour objet de réduire les exigences en termes d'apprentissages ou de compétences à maîtriser, mais elle permet de diversifier les voies d'accès, de favoriser selon les cas le soutien ou l'approfondissement.
Les démarches pédagogiques mises en œuvre dans le cadre du projet d'école ont, notamment, une finalité de prévention. Elles tendent à éviter que des différences d'intérêt ou de maturité ne génèrent des difficultés scolaires, en autorisant la diversification des contextes et des situations d'apprentissage. Elles valent pour tous les élèves permettant également à certains d'entre eux de se voir proposer des situations d'apprentissage complexes, entretenant leur motivation pour les apprentissages scolaires. Elles permettent aux équipes pédagogiques de mieux connaître les élèves pour ajuster, en fonction de leurs besoins et de leurs acquis, la durée des cycles, aussi bien pour la réduire que pour la prolonger.
Si nécessaires soient ces démarches, elles peuvent ne pas suffire pour certains élèves dont la situation nécessite une attention plus soutenue, soit parce qu'ils présentent des difficultés marquées, exigeant une analyse approfondie et un accompagnement spécifique, soit parce qu'ils expriment des besoins particuliers, en relation avec une déficience sensorielle ou motrice ou avec des atteintes d'origines diverses perturbant leur fonctionnement mental.
C'est pour répondre aux besoins de ces élèves qu'ont été créés, d'une part, les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté, d'autre part, les classes d'intégration scolaire. Ces dispositifs permettent de mobiliser dans l'école des ressources spécifiques. Néanmoins, ces ressources n'ont d'efficacité que si elles sont incluses dans le projet d'école qui assure la cohérence des interventions effectuées par les personnels spécialisés avec l'ensemble des actions pédagogiques conduites au sein de l'école.

II - Le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté : prévenir les difficultés durables d'apprentissage, aider à leur dépassement
La difficulté est inhérente au processus même d'apprentissage et requiert, en premier lieu, des réponses dans l'action pédagogique conduite par l'enseignant dans sa classe, complétées par les activités organisées au sein du cycle.
Toutefois, dès l'école maternelle, certains élèves attirent l'attention des enseignants car leurs attitudes face à l'activité scolaire, leur manière de répondre aux consignes, leur mode d'adaptation à la vie collective sont révélatrices de difficultés susceptibles de grever leur avenir scolaire. À l'école élémentaire également, certains élèves manifestent des écarts importants par rapport aux attentes des enseignants. Leurs difficultés sont telles qu'elles perturbent gravement les apprentissages scolaires et exigent une analyse approfondie permettant de déterminer les formes d'aides les plus adaptées.
Le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) constitue un dispositif-ressource complémentaire pour accroître les possibilités des équipes pédagogiques de mettre en œuvre une différenciation des réponses pédagogiques adaptée à la variété des besoins des élèves. Un travail collectif mieux organisé doit favoriser une meilleure efficacité globale.
Les principales caractéristiques des aides spécialisées définies dès 1990 restent valables ; c'est ainsi que :
- les aides spécialisées s'insèrent dans l'ensemble des actions de prévention et de remédiation mises en place par les équipes pédagogiques auxquelles elles ne se substituent en aucune manière, cette articulation requérant une concertation et des collaborations régulières ;
- les aides spécialisées sont adaptées aux situations particulières ;
- les interventions se font à l'école, à la différence d'interventions de services ou de professionnels auxquels les familles sont invitées à s'adresser lorsqu'une prise en charge extérieure à l'école semble plus opportune ;
- les effets des aides spécialisées, comme de toute intervention en milieu scolaire, sont évalués.
II.1 Deux missions pour les personnels des RASED
Le dispositif d'aides spécialisées contribue à assurer, avec les équipes pédagogiques, d'une part, la prévention des difficultés préjudiciables à la progression dans le cursus scolaire ou à une bonne insertion dans la vie collective et, d'autre part, la remédiation quand des difficultés s'avèrent durables et se traduisent par des écarts d'acquisition nets avec les acquisitions attendues ou par un défaut durable d'adaptation à l'école et à son fonctionnement particulier.
Il accompagne et complète les mesures prises par le maître de la classe et l'équipe pédagogique, mesures qu'il a pu contribuer à définir dans certains cas.
La prévention
Elle consiste en un ensemble de démarches qui visent à éviter l'apparition d'une difficulté, son installation ou son amplification.
Dans les apprentissages, il est normal que tout enfant rencontre des difficultés passagères, que la compréhension d'une notion ou la maîtrise de savoir-faire nouveaux ne soient pas immédiates et cette situation ne doit pas systématiquement inquiéter même si elle requiert, et sans délai, un ajustement de l'action pédagogique. Ainsi, la prévention s'inscrit dans le cadre des obligations professionnelles du maître. Celui-ci doit être particulièrement attentif à la situation des enfants nés dans le dernier tiers de l'année civile dont la "maturité" peut être un peu insuffisante pour qu'ils affrontent les mêmes obstacles, au même moment, avec les mêmes chances de réussite que leurs camarades plus âgés. C'est d'autant plus vrai que les enfants sont plus jeunes. Pour ces enfants, il convient parfois simplement de décaler certaines exigences sans renoncer aux activités préalables qui favoriseront l'entrée dans les apprentissages requis.
La prévention s'exerce à tout moment de la scolarité : l'apparition ou l'aggravation de difficultés sont susceptibles de se manifester face à des exigences nouvelles. S'il est vrai que l'école maternelle est le lieu privilégié où s'exprime pleinement la mission préventive car c'est le moment où s'ouvre le chemin des apprentissages scolaires, où les difficultés ne sont pas encore installées, il serait erroné de réserver au cycle des apprentissages premiers le temps de la prévention. Les actions de prévention conservent tout leur sens, avec des objectifs adaptés, tout au long de l'école primaire.
La prévention des difficultés durables individuelles se fonde notamment sur l'observation. Conduite par les membres des RASED, celle-ci s'effectue à partir des questions que se pose le maître, des problèmes qu'il a commencé à percevoir sur la base de prises d'information quotidiennes ou d'évaluations qu'il a pratiquées. Elle gagne à se réaliser dans des contextes différents, les écarts étant toujours riches d'indications :
- dans la classe, au moment des activités collectives, de telle façon que les élèves soient vus face à des tâches scolaires dans un fonctionnement normal de classe ;
- dans ou hors la classe, dans le cadre de petits groupes animés par un maître spécialisé ou un psychologue scolaire qui créent les conditions propres à susciter un certain nombre de comportements dont ils souhaitent observer la mise en œuvre.
Elle peut aussi mobiliser des stratégies d'évaluation collective à condition que celles-ci soient ciblées et pertinentes, choisies avec les enseignants qui sont associés à la passation et à l'analyse des résultats. À l'inverse, des situations telles que les évaluations nationales (CE2, GS et CP) ne peuvent que bénéficier des analyses des membres des RASED.
Pour un certain nombre d'enfants, une étude approfondie s'avère indispensable ; elle nécessite des bilans personnalisés pour lesquels plusieurs compétences peuvent être requises, celles du psychologue scolaire en particulier.
L'observation, l'évaluation initiale, les bilans permettent, pour les élèves concernés, de circonscrire des objectifs sur lesquels l'équipe éducative doit se mobiliser en priorité. La mission de prévention pour les membres des RASED va jusqu'à concourir à la recherche d'un ajustement des conditions de l'apprentissage dans la classe.
La collaboration qui doit s'établir entre les enseignants et les intervenants spécialisés renforce la qualité de l'observation et du suivi des élèves. Elle favorise le perfectionnement et l'ajustement des techniques, la pertinence de l'interprétation des faits ainsi que la conception d'actions pédagogiques et éducatives adaptées aux individus et aux groupes. Cette collaboration entraîne des modifications des attitudes individuelles et collectives devant les difficultés des élèves, ainsi qu'une meilleure compréhension de leur situation.
S'il est un domaine qui nécessite une attention plus particulière, c'est celui du langage oral et écrit dans la période des cycles I et II ; le repérage précoce de signes qui inquiètent, de difficultés qui persistent malgré des aides doit conduire les maîtres à solliciter les membres des RASED pour des actions complémentaires à la leur et, le cas échéant, pour des bilans plus précis et complets que ceux qui peuvent être faits en classe. Les médecins de l'éducation nationale peuvent être appelés à procéder à des examens des enfants concernés. Après une synthèse réalisée à l'école par l'équipe éducative, les familles sont orientées vers des centres de référence si des hypothèses de troubles spécifiques de l'apprentissage du langage oral ou écrit existent. Les actions à conduire en faveur d'élèves présentant ces troubles sont précisées dans la circulaire interministérielle n° 2002-024 du 31 janvier 2002 parue au B.O n° 6 du 7 février 2002 : Mise en œuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral et écrit.
La remédiation
Quand la situation des enfants le requiert, les membres des RASED concourent, avec les maîtres qui le demandent, à l'élaboration des projets pédagogiques personnalisés ; dans ce cadre, ils peuvent participer à la construction et à la mise en œuvre de réponses adaptées dans la classe.
Pour réduire les difficultés analysées, les démarches de remédiation doivent :
- localiser les obstacles à la réussite, en associant l'élève à cette recherche autant que faire se peut ;
- établir avec l'élève les objectifs en vue desquels il peut se mobiliser ;
- proposer des situations, des activités, des supports, des échéances et des modalités d'évaluation, à travers lesquels il peut se diriger vers cet objectif.
L'aide spécialisée est adaptée à chaque élève, même si elle est dispensée dans un petit groupe ; elle mobilise des stratégies, des méthodes voire des outils particuliers et un savoir-faire propre aux maîtres spécialisés. Elle constitue, en complément à l'action du maître, une remédiation spécifique aux difficultés circonscrites.
Dans la plupart des cas, elle a pour objectif de favoriser la conquête d'acquisitions qui n'ont pu être faites dans les activités ordinaires d'enseignement, de reconstruire des représentations, des connaissances, etc. Les démarches doivent prendre en compte une analyse des succès et des réussites et s'appuyer sur ceux-ci pour revaloriser les élèves et contribuer à leur motivation face aux efforts à fournir.
II.2 Les relations RASED-écoles
La réussite scolaire de tous les élèves requérant une coopération professionnelle étroite des différents acteurs, toutes les mesures de nature à améliorer la communication sont à rechercher : le directeur d'école a certainement un rôle décisif pour favoriser l'intégration des activités des personnels spécialisés au sein de la vie pédagogique de l'école. Certains départements ont mis en place avec profit un "correspondant RASED" par école ; c'est un membre du RASED qui est l'interlocuteur privilégié de l'école et qui alerte ses collègues quand des enseignants en appellent à la présence de personnels spécialisés pour un nouveau cas d'élève. Il assiste aux divers conseils de l'école, en particulier les conseils de maîtres de cycle où sont élaborées des stratégies d'aides aux élèves en difficulté.
Les relations RASED-écoles sont aussi favorisées par la formalisation des procédures de demandes d'aide. Le demandeur définit ce qui pose problème et présente les réponses qu'il a tenté d'apporter aux difficultés repérées et leurs effets. Certaines circonscriptions ont élaboré des documents de "demande d'aide spécialisée" ou de "demande d'intervention". L'intérêt de ce travail qui gagnerait à se généraliser réside principalement dans la procédure d'élaboration collective qui conduit à expliciter des critères communs, à éclaircir les registres dans lesquels les difficultés se manifestent, mais aussi les éléments positifs sur lesquels il est possible de s'appuyer. C'est pourquoi cette formalisation des procédures ne se réduit pas à la rédaction d'une "fiche" et ne se substitue pas aux échanges indispensables entre les parties prenantes à l'élaboration du projet d'aide.
De manière générale, un travail régulier entre équipes pédagogiques et membres des RASED, associant le médecin ainsi que les infirmières de l'éducation nationale, qui permet la confrontation et la synthèse d'approches plurielles, ne peut que favoriser la compréhension et la prise en charge des difficultés de divers ordres que les écoles rencontrent.
Les interventions des personnels du RASED sont effectuées dans le respect du règlement scolaire. Le conseil d'école est tenu informé de l'organisation des aides spécialisées.
II.3 Plusieurs formes d'intervention
- Les aides spécialisées à dominante pédagogique
Elles sont adaptées aux situations dans lesquelles les élèves manifestent des difficultés avérées à comprendre et à apprendre alors même que leurs capacités de travail mental sont satisfaisantes.
En référence aux domaines d'activités de l'école maternelle ou aux domaines disciplinaires de l'école élémentaire, les actions visent à la maîtrise des méthodes et des techniques de travail, à la stabilisation des acquisitions et à leur transférabilité, à la prise de conscience des manières de faire qui conduisent à la réussite.
Les conditions créées favorisent l'expérience du succès et la prise de conscience des progrès.
Ces aides sont assurées par des enseignants spécialisés titulaires du CAPSAIS option E.
- Les aides spécialisées à dominante rééducative
Elles sont en particulier indiquées quand il faut faire évoluer les rapports de l'enfant à l'exigence scolaire, restaurer l'investissement scolaire ou aider à son instauration.
En effet, si la réussite scolaire suppose que les processus cognitifs soient efficients, elle requiert aussi un bon fonctionnement des interactions avec le maître et les autres élèves, ainsi que des capacités à répondre aux sollicitations permanentes, et parfois pressantes, de l'institution scolaire.
Face à cela, certains enfants, du fait des conditions sociales et culturelles de leur vie ou du fait de leur histoire particulière, ne se sentent pas "autorisés" à satisfaire aux exigences scolaires, ou ne s'en croient pas capables, ou ne peuvent se mobiliser pour faire face aux attentes (du maître, de la famille, etc.). Les aides spécialisées à dominante rééducative ont pour objectif d'amener les enfants à dépasser ces obstacles, en particulier en les aidant à établir des liens entre leur "monde personnel" et les codes culturels que requiert l'école, par la création de médiations spécifiques. C'est la raison pour laquelle les aides spécialisées s'effectuent avec l'accord des parents et, dans toute la mesure du possible, avec leur concours.
Ces aides sont dispensées par les enseignants spécialisés titulaires de l'option G du CAPSAIS.
En relation avec le maître de la classe qui doit aussi se donner cet objectif, les interventions à visée rééducative doivent favoriser un engagement actif de l'enfant dans les différentes situations, la construction ou la restauration de ses compétences d'élève. La (re)conquête du désir d'apprendre et de l'estime de soi, l'ajustement des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles doivent permettre une meilleure efficience dans les activités proposées en classe et dans les apprentissages. C'est cette finalité qui ne doit pas être perdue de vue.
- Ces deux formes d'aides ne doivent pas être considérées comme des spécialisations cloisonnées. Ainsi, le maître chargé des aides à dominante pédagogique doit prendre en considération le découragement induit par des difficultés persistantes, voire des moments de désaffection ou de rejet de l'école. Le maître chargé des aides à dominante rééducative ne peut refuser de prendre en compte des demandes scolaires des enfants. Les médiations utilisées dans l'un et l'autre cas peuvent être partiellement identiques mais prennent un sens différent en fonction du projet propre à chaque enfant.
- Le suivi psychologique
Le psychologue scolaire organise des entretiens avec les enfants en vue de favoriser l'émergence du désir d'apprendre et de s'investir dans la scolarité, le dépassement de la dévalorisation de soi née de difficultés persistantes ou d'échecs antérieurs. Il peut aussi proposer des entretiens au maître ou aux parents pour faciliter la recherche des conduites et des comportements éducatifs les mieux ajustés en fonction des problèmes constatés.
Le psychologue scolaire conseille aux parents une consultation extérieure à l'école quand la situation requiert une prise en charge qui ne peut être assurée au sein de l'école, ou lorsque des investigations approfondies semblent nécessaires (notamment quand des troubles psychopathologiques ou neuropsychologiques peuvent être suspectés).
II.4 Une diversité de modes d'organisation adaptée aux besoins des élèves
- La mise en œuvre des aides spécialisées est entreprise à l'issue de la mise en commun des différentes approches de la situation particulière de l'élève effectuées au moins par le maître de la classe et les intervenants concernés du réseau d'aides. C'est dans le cadre d'une concertation organisée dans le conseil des maîtres de cycle que s'effectue le choix des modalités d'aide.
- Il en résulte un projet d'aide spécialisée qui donne lieu à un document écrit. Ce document décrit les éléments qui caractérisent la situation de l'élève, énonce les objectifs visés, prévoit la démarche et les supports qui vont organiser l'action, donne une estimation de sa durée, indique les modalités de son évaluation. La réalisation du projet intègre au fur et à mesure les transformations des conduites de l'enfant et les ajustements nécessaires à cette évolution. Celle-ci doit toujours pouvoir donner lieu à une communication sous une forme adaptée aux différents interlocuteurs concernés (maîtres de la classe, parents, élèves eux-mêmes, autres intervenants, autorités académiques, etc.). Les parents sont régulièrement informés des bilans et des propositions de modification, de poursuite ou d'arrêt du projet.
- Un ajustement des emplois du temps des enseignants est recherché afin de ne pas induire de désavantage (privation systématique du même type d'activité par exemple) pour les élèves qui bénéficient d'une aide spécialisée lorsque celle-ci est extérieure à la classe.
- Les aides sont mises en œuvre dans la classe ou en dehors, dans le cadre d'un travail de groupe, ou individuellement. Le mode de constitution des groupes, comme le choix d'une prise en charge individualisée, répond à des objectifs précis qui, seuls, les justifient et qui doivent être explicites. L'intervention simultanée de l'enseignant spécialisé ou du psychologue scolaire et du maître de la classe, pour des activités organisées conjointement, fait partie des modalités d'aide qui peuvent être mises en œuvre par ces personnels, en fonction des objectifs qu'ils se sont fixés.
- L'organisation temporelle des aides spécialisées ne saurait être pensée de manière uniforme. Le rythme et la densité doivent être adaptés aux problèmes traités. Tout projet individualisé d'aide doit prévoir cette organisation et des échéances possibles de fin ; l'arrêt de l'aide spécialisée ne saurait être brutal. Il convient de ménager une période intermédiaire dans laquelle l'élève continue à bénéficier d'un suivi adapté pour favoriser sa réassurance dans des conditions habituelles de travail scolaire.
- Certaines formes de groupement d'élèves méritent une attention particulière. Classe et regroupement d'adaptation sont deux des modalités de prise en charge que tendent à rapprocher le terme "adaptation" et la formation du maître spécialisé qui en a la responsabilité (maître titulaire du CAPSAIS option E), mais qui diffèrent nettement par leurs conditions de mise en œuvre.
La classe d'adaptation fonctionne dans la continuité selon la dynamique d'un groupe-classe permanent à effectif réduit (15 élèves maximum) ; les élèves y ont le maître spécialisé pour référent essentiel même si un décloisonnement pour un temps limité les met en contact avec une autre classe, un autre maître. Ils n'y séjournent pas plus d'une année.
La transition avec la classe de référence que doit fréquenter l'élève à l'issue de ce passage nécessairement court en classe d'adaptation doit faire l'objet d'une attention particulière. Il convient, entre autres, de veiller à développer la capacité de l'élève à réinvestir les compétences qu'il a acquises, dans le contexte "ordinaire" d'une classe.
Le regroupement d'adaptation qui peut avoir une variété de formes (types de difficultés, durée et rythme de la prise en charge) fonctionne de manière discontinue. Le nombre d'élèves qui le constitue est variable et leurs classes d'appartenance peuvent être différentes. Les élèves qui composent un même regroupement d'adaptation ont ainsi des référents différents, qu'il s'agisse des maîtres, des lieux, des règles de fonctionnement dans le cadre scolaire.
Selon que les difficultés scolaires sont plus ou moins importantes et généralisées aux divers domaines d'activités ou champs disciplinaires, que des problèmes de comportement s'y conjuguent ou pas, l'indication sera donnée pour la classe ou pour le regroupement d'adaptation. La mise en place de ces modalités de fonctionnement est discutée avec le conseil des maîtres ; le projet d'école prend en compte les dispositifs décidés.
La mise en place d'une classe d'adaptation ne vaut que pour la période déterminée par le projet spécifique nécessaire pour un groupe d'élèves en difficulté. Si elle ne peut être considérée comme une classe ordinaire de l'école pour l'établissement de la carte scolaire, elle doit, du fait des tâches d'animation et de coordination que requiert son fonctionnement, être prise en compte pour l'attribution des décharges de direction.
- La difficulté scolaire "grave" recouvre des situations d'élèves différentes. Actuellement c'est au cycle III que les réponses s'avèrent les plus lacunaires. Pour certains enfants, le passage dans ce cycle s'effectue dans des conditions délicates car ils maîtrisent encore mal les apprentissages fondamentaux malgré des aides antérieures.
Des réponses peuvent être recherchées avec l'aide des personnels spécialisés des réseaux d'aides, de manière à organiser des regroupements d'adaptation permettant à ces élèves de consolider la maîtrise des apprentissages fondamentaux sans les priver de la stimulation que représente leur classe de référence. Pour atteindre leur objectif essentiel, ces regroupements doivent avoir une fréquence forte et une durée substantielle. On ne peut exclure a priori l'opportunité d'une classe d'adaptation, si elle correspond mieux à l'analyse qui peut être faite des difficultés de certains élèves, sous réserve que l'affectation dans cette classe ne soit pas d'une durée supérieure à l'année scolaire ; à titre de transition, c'est avant la fin de l'année scolaire qu'une progressive intégration dans une classe de référence devra intervenir. Néanmoins, il convient de ne retenir cette solution qu'à titre exceptionnel ; bien conduites, les mesures antérieures de prévention doivent aboutir à rendre ces cas rares.
- Il faut rappeler que toute forme d'aide spécialisée revêt une signification aux yeux des élèves qui en bénéficient, ainsi que de leurs parents, et suscite en même temps une inquiétude face aux difficultés reconnues et l'espoir que ces difficultés pourront être réduites. Il est donc essentiel que l'élève soit associé à la démarche et en perçoive clairement le sens et l'utilité, quelle que soit la forme d'aide choisie. Les parents doivent être informés et associés au travail concernant les difficultés de leur enfant dans des conditions qui préservent la confiance en l'école et facilitent le processus d'aide.
II.5 Les personnels des réseaux d'aides spécialisées
Interviennent dans le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté :
- les psychologues scolaires ;
- des instituteurs ou professeurs des écoles spécialisés chargés d'aides spécialisées à dominante rééducative, titulaires du CAPSAIS option G ;
- des instituteurs ou professeurs des écoles spécialisés chargés d'aides spécialisées à dominante pédagogique, titulaires du CAPSAIS option E.
La composition du réseau d'aides spécialisées garantit la présence des trois types de personnels afin de pouvoir procéder à l'analyse des besoins particuliers de chaque élève et proposer les aides spécialisées adaptées. Le secteur d'intervention des personnels est déterminé de telle façon qu'il garantisse une véritable efficacité pédagogique, en évitant une dispersion préjudiciable. Lorsque les personnels sont appelés à se déplacer, les frais occasionnés sont prévus lors de l'implantation des emplois.
Un temps équivalent en moyenne à trois heures par semaine est réservé aux activités de coordination et de synthèse pour tous les personnels des RASED.
Les maîtres chargés des aides spécialisées à dominante pédagogique et à dominante rééducative assurent le même nombre d'heures hebdomadaires que leurs collègues titulaires d'une classe, le temps de coordination et synthèse étant inclus dans ce temps de service hebdomadaire.
L'emploi du temps des psychologues scolaires permet la souplesse nécessaire à l'exercice de l'ensemble de leurs missions. Leurs obligations de service sont fixées comme suit : 24 heures sont consacrées aux actions de prévention, aux examens cliniques ou psychométriques, aux entretiens avec les familles et les enseignants, aux suivis psychologiques, aux réunions de coordination et de synthèse internes à l'école ou avec les services extérieurs, aux réunions des commissions d'éducation spéciale, aux actions d'intégration, à la participation à des réunions institutionnelles, aux activités d'étude et de formation. L'action auprès des enfants s'inscrit dans le temps de présence scolaire de ces enfants. Les entretiens avec les parents ou avec les enseignants, les relations avec les organismes et services extérieurs peuvent se dérouler en dehors du temps de présence des élèves pour tenir compte des disponibilités des différents acteurs. Le dépouillement des tests et leur interprétation, l'analyse des entretiens, la rédaction des comptes rendus, les courriers, la préparation des réunions, l'information personnelle sont effectués en dehors de ce temps de service.

III - De l'intégration individuelle au dispositif collectif : scolariser les élèves en situation de handicap

Certains enfants présentent, très précocement, des besoins éducatifs particuliers tels que leurs parents sont conduits à saisir la commission départementale d'éducation spéciale (CDES) bien avant le début de leur scolarité. Cette saisine permet à l'enfant, dès la naissance si besoin est, de bénéficier des aides éducatives, rééducatives ou des soins appropriés, afin de réduire les incapacités et désavantages liés à une déficience sensorielle ou motrice ou à des atteintes d'origines diverses, induisant des perturbations du fonctionnement mental.
Chaque école a vocation à accueillir les enfants handicapés relevant de son secteur de recrutement. Lorsque le directeur reçoit la demande des parents, il examine avec l'équipe éducative les conditions d'accueil et veille à informer la commission de circonscription préscolaire et élémentaire (CCPE) qui notifie cette intégration aux parents. La CCPE est le garant de l'action engagée et veille à la mise en place et au suivi du projet individualisé.
Le médecin de l'éducation nationale ainsi que le psychologue scolaire apportent leurs compétences particulières pour aider l'équipe éducative à réussir l'accueil.
S'il s'avère que dans telle école particulière, les conditions effectives de l'intégration ne sont pas réunies, il appartient au directeur de l'école d'informer immédiatement l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de la circonscription, président de la CCPE, afin que soit recherchée une solution scolaire adaptée en réponse à la demande des parents. Aucun enfant ne doit rester sans solution scolaire et éducative.
III.1 Des modalités d'intégration souples et diversifiées
Dès les circulaires de 1982 et 1983, a été retenu le principe d'une souplesse dans les formes et les modalités de l'intégration scolaire.
Dès l'âge de trois ans, si leur famille en fait la demande, les enfants porteurs de maladies ou de handicaps peuvent être scolarisés à l'école maternelle. Toutefois, pour répondre aux besoins particuliers qui sont les leurs, il est le plus souvent indispensable de mettre en place un projet individualisé qui assure la compatibilité entre la scolarité et l'accompagnement, éducatif, rééducatif ou thérapeutique, qui leur est nécessaire.
Ainsi, il est possible d'envisager des intégrations à temps partiel, en particulier pour des enfants très jeunes. Toutefois, il importe que ce temps d'intégration soit inclus dans un projet cohérent de prise en charge de l'enfant, qui lui permette de réels progrès et qui ne laisse pas à la famille, la responsabilité exclusive de rechercher les accompagnements appropriés.
Plus généralement, si une scolarisation progressive est parfois judicieuse pour tenir compte de la fatigabilité de l'enfant, il convient d'attirer l'attention sur le fait que des projets d'intégration trop partiels sont presque toujours voués à l'échec. Pour se familiariser avec la classe, y trouver ses repères, en connaître les règles de fonctionnement, tout enfant, qu'il soit ou non handicapé, a besoin de temps. Les apprentissages sociaux s'effectuent nécessairement dans la durée, ils sont scandés par des périodes d'adaptation et des paliers. Sauf exception, il convient donc d'éviter des projets d'intégration trop limités, déstabilisants pour l'enfant et ses parents, comme pour le maître et les élèves de la classe.
Les démarches d'intégration individuelle à l'école maternelle se sont beaucoup développées au cours des dernières années et ont fait la preuve de leur efficacité pour favoriser le développement cognitif et social des enfants en situation de handicap, comme d'ailleurs celui de tous les enfants. De plus, le temps d'intégration individuelle à l'école maternelle rend possible un suivi attentif associant étroitement les parents. Il crée les conditions favorables à une préparation du passage à l'école élémentaire. Ce suivi doit permettre, le plus souvent possible, l'élaboration d'une démarche d'intégration scolaire.
Un projet d'intégration individuelle dans une classe élémentaire sera élaboré chaque fois que la démarche apparaît réalisable et permet à l'élève de poursuivre tous les apprentissages dont il est capable.
Pour assurer l'accompagnement de l'intégration individuelle, certains départements ont mis en place avec succès des postes d'enseignants spécialisés itinérants, titulaires des options du CAPSAIS correspondant au type de handicap présenté par les élèves. Cette formule s'avère efficace en ce qu'elle permet d'apporter un soutien pédagogique approprié aux élèves mais également informations et aide aux enseignants qui intègrent. Son efficacité est cependant conditionnée par la délimitation d'un secteur d'intervention "raisonnable" pour le maître spécialisé, de telle sorte qu'il ne consacre pas un temps excessif en déplacements, lesquels occasionnent en outre des frais qui doivent être prévus lors de la création de ce type d'emplois.
Il est important de souligner qu'un certain nombre d'enfants handicapés peuvent être intégrés individuellement avec les moyens propres de l'école et/ou avec l'appui d'aides techniques. Dans bien des cas néanmoins l'accompagnement par un service spécialisé ou de soins est indispensable.
La présence d'un auxiliaire de vie scolaire est utile dans certains cas mais elle ne peut être une condition de la scolarisation. De même, elle n'a besoin d'être permanente que dans de rares situations. Le plus souvent, l'auxiliaire de vie scolaire n'intervient que sur une partie du temps scolaire. Ce type de mission peut être assuré soit par des auxiliaires de vie scolaire salariés de services associatifs ou de collectivités locales ou par des aides-éducateurs, même si la mission de ces derniers est plus souvent centrée sur l'aide collective à l'intégration.
L'auxiliaire de vie scolaire peut être amené à effectuer quatre types d'activités : des interventions dans la classe définies en concertation avec l'enseignant (aide pour écrire, manipuler le matériel dont l'élève a besoin, ...) ou en dehors des temps d'enseignement (inter-classes, repas, ...), des participations aux sorties de classes occasionnelles ou régulières, l'accomplissement de gestes techniques ne requérant pas une qualification médicale ou paramédicale particulière, ainsi qu'une collaboration au suivi des projets d'intégration (réunions d'élaboration et de régulation du projet individualisé, participations aux rencontres avec la famille...)
En conséquence, la préconisation de l'accompagnement d'un élève par un auxiliaire doit être fondée sur une analyse précise des besoins propres de l'élève. Elle doit être motivée avec soin, en particulier lorsqu'il s'agit d'une présence à temps plein. L'instruction des dossiers est réalisée par la CCPE sur la base de critères partagés, élaborés au plan départemental ; les dossiers sont ensuite soumis à la CDES qui rend un avis. Dans tous les cas, même lorsqu'il s'agit d'une présence à temps partiel, la préconisation de l'aide par l'auxiliaire de vie scolaire est assortie d'une échéance précise, mentionnant la date fixée pour la révision de cette attribution.
Une intégration dans un dispositif collectif, la classe d'intégration scolaire (CLIS), sera proposée dès lors que les besoins de l'élève sont tels que des aménagements substantiels doivent être apportés au moins sur certains aspects de la scolarité.
Ce mode d'intégration est opportun s'il s'avère plus propice à l'acquisition des compétences scolaires, voire de compétences particulières en relation avec les besoins de l'enfant (par exemple, apprentissage du braille pour l'enfant aveugle, consolidation du projet linguistique, oraliste ou bilingue, pour l'enfant sourd, adaptations de certains apprentissages pour tenir compte de difficultés électives sévères, aménagement du rythme d'apprentissage pour des enfants présentant des maladies invalidantes ou des déficiences motrices complexes...)
III. 2 Une diversité de CLIS mais un point commun : la cohérence du projet pédagogique
La CLIS est une classe de l'école et son projet intégratif est inscrit dans le projet d'école. Elle a pour mission d'accueillir de façon différenciée dans certaines écoles élémentaires ou exceptionnellement maternelles, des élèves en situation de handicaps afin de leur permettre de suivre totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire.
L'admission en CLIS d'un élève est subordonnée à la décision d'une des commissions d'éducation spéciale. La situation des élèves est révisée régulièrement conformément aux dispositions de la circulaire du 22 avril 1976.
L'effectif de ces classes est limité à 12 élèves, mais, dans certains cas (par exemple, troubles graves du développement), l'effectif envisagé doit être très sensiblement inférieur.
La CLIS compte pour une classe dans le calcul du nombre de classes de l'école, notamment pour l'attribution des décharges de direction.
L'effectif des élèves de CLIS est comptabilisé séparément de l'effectif des autres classes de l'école en ce qui concerne les mesures de carte scolaire.
Les maîtres chargés de CLIS sont titulaires du certificat d'aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d'adaptation et d'intégration scolaires (CAPSAIS).
Il est souhaitable de maintenir quatre types de CLIS répondant aux besoins d'enfants différents. De même, l'organisation de la classe d'intégration scolaire autour d'un projet élaboré pour des élèves présentant des besoins du même ordre n'est pas remise en cause. Toutefois, il n'apparaît pas opportun de l'organiser sur le fondement d'une catégorie diagnostique exclusive, celle-ci ne garantissant aucunement que les enfants présentent des besoins identiques.
- Les CLIS 1 ont vocation à accueillir des enfants présentant des troubles importants des fonctions cognitives qui peuvent avoir des origines et des manifestations très diverses : retard mental global, difficultés cognitives électives, troubles psychiques graves, troubles graves du développement...
Cela conduit à souligner la nécessité d'attacher une attention particulière à la composition de chaque classe de manière à assurer la compatibilité des projets individualisés avec le fonctionnement collectif du groupe. La constitution du groupe doit impérativement être effectuée en ayant le souci d'un projet pédagogique cohérent, condition indispensable de progrès pour les élèves. Il ne s'agit évidemment pas de rechercher une homogénéité qui serait vide de sens, mais une compatibilité des besoins des élèves et des objectifs d'apprentissage, qui rende possible une véritable dynamique pédagogique.
Cela vaut pour tous les types de CLIS, mais revêt une importance particulière pour la CLIS 1.
Les maîtres chargés de CLIS 1 sont titulaires de l'option D du CAPSAIS.
Toutefois, les personnels titulaires du CAPSAIS option E en poste actuellement dans ces classes peuvent y être maintenus. Des actions de formation continue appropriées leur sont proposées.
- Les CLIS 2 accueillent des enfants présentant une déficience auditive grave ou une surdité, et pour lesquels l'orientation vers un dispositif collectif s'avère opportune.
Toutefois le critère de perte auditive définie de façon purement audiométrique ne peut constituer le seul élément dans la décision d'admission. Il convient de prendre en compte l'ensemble des potentialités de l'enfant, son appétence et ses compétences en matière de communication, son comportement social, ses acquisitions scolaires, l'aide familiale qui peut lui être apportée.
Dans l'élaboration du projet individualisé, un soin particulier est attaché aux conditions d'un développement optimal de la communication en français.
Les élèves peuvent bénéficier pour l'enseignement et le perfectionnement de la parole, dans ses composantes audio-vocales, de l'intervention d'orthophonistes ou de professeurs de sourds, titulaires des certifications délivrées par le ministère de l'emploi et de la solidarité.
Les maîtres chargés de CLIS 2 sont titulaires de l'option A du CAPSAIS.
- Les CLIS 3 accueillent des enfants présentant une déficience visuelle grave ou une cécité, quelles que soient l'origine, la précocité d'apparition et l'évolution éventuelle de la déficience.
L'approche de la situation de l'enfant et les décisions qui s'y rapportent ne peuvent se référer uniquement à l'expression chiffrée de l'acuité visuelle et à la description du champ de vison, mais doivent être abordées en tenant compte de la spécificité des déficiences visuelles importantes ou de la cécité dans leurs divers aspects.
Dans l'élaboration du projet individualisé on veillera à prendre en compte, selon les besoins propres à chaque enfant, les objectifs d'éducation des restes visuels et/ou d'éducation des suppléances sensorielles. Le recours à des techniques palliatives ou encore l'utilisation de moyens auxiliaires visant au développement de l'autonomie seront envisagés. On s'attachera à assurer le développement de la faculté de s'orienter et de se diriger ainsi que l'apprentissage de certaines modalités de communication et d'interactions sociales.
Les maîtres chargés de CLIS 3 sont titulaires de l'option B du CAPSAIS.
- Les CLIS 4 accueillent prioritairement des élèves présentant une déficience motrice. Toutefois, ce n'est pas la seule déficience motrice qui justifie l'orientation en CLIS, mais bien les besoins particuliers (fatigabilité, lenteurs et difficultés d'apprentissages qui y sont associées) qui font pencher pour le choix d'un dispositif collectif d'intégration offrant une plus grande souplesse. La gravité de l'atteinte motrice, l'existence de pathologies associées ne constituent pas, en elles-mêmes des contre-indications.
Il est également possible de proposer l'orientation vers une CLIS 4 à un élève dont les difficultés d'apprentissage, en liaison avec une maladie chronique ou invalidante, peuvent nécessiter un aménagement du rythme des apprentissages. Cela est d'autant plus envisageable que les enseignants qui exercent dans ces classes doivent être titulaires de l'option C du CAPSAIS.
Des indications pédagogiques détaillées relatives au fonctionnement des différents types de CLIS feront l'objet d'une publication ultérieure sous forme de brochure.
Le travail effectué dans les CLIS doit être soutenu par l'action des établissements ou services sanitaires ou médico-éducatifs. Pour les élèves scolarisés dans ces classes, leur progression optimale ne peut être assurée par l'école seule mais implique qu'ils puissent bénéficier d'accompagnements éducatifs, rééducatifs ou thérapeutiques. La signature de conventions entre l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale, et les responsables des établissements ou services concernés permet d'assurer des conditions de coopération plus efficaces. Toutefois, dans certains cas, les accompagnements nécessaires peuvent être effectués par des praticiens en exercice libéral, selon le choix de la famille de l'enfant.
Dans tous les cas où sont prévues des interventions de services de soins ou des services d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD), les modalités d'organisation des synthèses, définies en général dans le projet individuel d'intégration, doivent avoir été clairement précisées avec les partenaires et prises en compte dans le projet de la classe, de telle sorte que l'enseignant puisse assister à ces réunions. La participation indispensable de l'enseignant de CLIS, aux réunions de coordination et de synthèse, ne doit pas conduire à réduire le temps de scolarisation des élèves.
III. 3 La CLIS, une classe "ouverte"
La CLIS constitue dans l'école un dispositif d'intégration, non une classe fermée sur elle-même. C'est bien la raison pour laquelle l'existence d'une CLIS dans une école est signalée au mouvement des enseignants du premier degré, le fonctionnement du dispositif impliquant tous les enseignants de l'école. Chaque CLIS se caractérise par un projet d'organisation et de fonctionnement élaboré par le maître titulaire de la classe en association étroite avec l'ensemble de l'équipe éducative, incluant évidemment le médecin de l'éducation nationale et le psychologue scolaire, sous la responsabilité du directeur d'école et en liaison avec l'inspecteur de la circonscription. Ce projet est transmis à la CCPE.
Chaque élève scolarisé en CLIS doit pouvoir bénéficier de temps d'intégration dans des classes ordinaires, autant que ses moyens le lui permettent. L'enseignant de la CLIS ne peut réussir seul le pari de la scolarisation des enfants qui lui sont confiés, en gérant simultanément son projet collectif de classe et les projets nécessairement individualisés pour chaque élève. Il ne peut y parvenir que dans une étroite coopération avec l'ensemble de l'équipe éducative de l'école, incluant, le cas échéant, les aides-éducateurs dont l'expérience montre qu'ils peuvent largement contribuer à la réussite de ce processus.
Pour les élèves scolarisés en CLIS 2, 3 et 4, il est indispensable, en particulier au cycle 3, qu'ils soient intégrés à une classe de référence, leur permettant de bénéficier d'enseignements dans toutes les disciplines (objectif très difficile à atteindre en CLIS, du fait de la diversité des âges des élèves et de leurs besoins). Mais le processus d'intégration a plus largement pour finalité de permettre aux enfants scolarisés dans ces classes de prendre la mesure du fait qu'ils grandissent et apprennent, ce qui se traduit, entre autres, par le fait de " changer de classe ".
Les élèves de CLIS 1, qui constituent une population d'enfants aux besoins très divers, doivent également bénéficier, en fonction de leurs possibilités et de leurs intérêts, de plages d'intégration qui les encouragent à progresser, à dépasser leurs difficultés. Les expériences conduites en ce domaine confirment que l'intégration dans des classes ordinaires, pour des activités précises, est un puissant facteur de socialisation et de progrès sur le plan cognitif, pour les élèves qui en bénéficient.
Réciproquement, il ne faut voir que des avantages à ce que, pendant les temps d'intégration ou dans le cadre de décloisonnements, des enfants de classe ordinaire viennent dans la CLIS pour participer à des activités sous la responsabilité du maître. Ces démarches doivent être prévues dans le projet d'école. Il importe, pour la réussite du processus intégratif, que le maître de la CLIS soit perçu par tous les élèves de l'école, non comme un maître "à part", mais comme un maître "à part entière".

IV - Une politique départementale cohérente de l'adaptation et de l'intégration scolaires
IV.1 Un pilotage départemental
Comme le précise la circulaire n° 2002-111 du 30 avril 2002 (voir dans ce numéro page 1265), les dispositifs d'adaptation et d'intégration scolaires constituent des ressources différentes mais complémentaires pour permettre aux écoles de scolariser tous les élèves. Leur organisation représente un volet fort de la politique éducative élaborée au plan académique. Néanmoins, c'est à l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale (IA-DSDEN), en liaison étroite avec le directeur départemental des affaires sanitaires et sociales (DDASS), qu'il revient d'assurer la mise en œuvre et l'actualisation de cette politique au plan départemental en s'appuyant sur un groupe de pilotage qui comprend nécessairement le ou les inspecteurs chargés de l'adaptation et de l'intégration scolaires et les représentants de l'éducation nationale au sein des groupes Handiscol' de manière à assurer au mieux la cohérence de l'action départementale.
Le groupe Handiscol' recueille et organise les informations nécessaires au suivi et à l'adaptation éventuelle de cette politique. Les travaux qu'il conduit doivent également permettre à l'inspecteur d'académie de déterminer les ajustements nécessaires du réseau départemental d'accueil collectif des élèves en situation de handicap dans des CLIS.
On attachera une importance particulière aux conditions d'accessibilité, entendue au sens large, de ces classes et aux moyens spécifiques indispensables à leur équipement et à leur fonctionnement (mobiliers ou sanitaires aménagés, matériels pédagogiques adaptés, fournitures spécifiques, ...).
Les critères de répartition et d'implantation des emplois affectés aux dispositifs de l'AIS, selon les circonscriptions et selon les écoles, doivent faire l'objet d'un examen d'ensemble au plan départemental. L'équité dans la distribution des emplois affectés aux réseaux d'aides s'appuie sur le partage d'indicateurs communs pour l'analyse des priorités.
L'évaluation du dispositif départemental et des besoins en personnels qualifiés est assurée de façon régulière, sous l'autorité de l'IA-DSDEN avec le concours de l'inspecteur chargé de l'adaptation et de l'intégration scolaire. Le bilan de cette évaluation fait l'objet d'un rapport annuel présenté au comité technique paritaire départemental.
Qu'il s'agisse des CLIS ou des réseaux, l'association des collectivités locales à la réflexion permet de créer les conditions favorables à leur bon fonctionnement (disponibilité de locaux, présence de personnels de service qualifiés, financement de certaines dépenses, ...). Elle doit donc être activement recherchée.
IV.2 Une élaboration départementale de la carte des CLIS coordonnée avec l'équipement médico-social
Compte tenu des travaux effectués dans le cadre du groupe Handiscol' en liaison étroite avec le DDASS, l'IA-DSDEN soumet au CTPD les ajustements qu'il apparaît nécessaire d'apporter à la carte départementale des CLIS. Cette carte inclut les CLIS1 qui, dès lors qu'elles constituent un dispositif de scolarisation fortement articulé autour du projet pour un groupe d'élèves ayant des besoins relativement proches, doivent être coordonnées au-delà du seul territoire de la circonscription. Il est en effet évident que, tout comme pour les CLIS 2, 3 et 4, les élèves qui y sont affectés ne relèvent pas nécessairement de la même circonscription. Cela implique que soit disponible au plan départemental, une information sur les projets pédagogiques de ces classes, et que leur implantation géographique fasse l'objet d'une réflexion au plan du département prenant en compte notamment l'équipement médico-social départemental susceptible d'assurer la complémentarité en termes éducatif, pédagogique et thérapeutique nécessaire à la scolarisation des élèves concernés. Il peut également s'avérer pertinent de penser des coordinations interdépartementales pour des CLIS implantées sur des zones limitrophes.
IV.3 Une réutilisation réfléchie des emplois jusqu'alors affectés aux classes de perfectionnement
Dans une organisation d'ensemble de l'école qui coordonne les compétences individuelles des enseignants, l'implication des personnels des réseaux d'aides et les diverses modalités d'intégration, le maintien des classes de perfectionnement ne saurait se justifier car elles perpétuent une forme de scolarisation des élèves en difficulté scolaire, incompatible avec l'école telle que la définit la loi d'orientation du 10 juillet 1989, telle que l'organise l'ensemble des textes publiés depuis.
Les classes de perfectionnement, encore existantes, doivent être impérativement supprimées dans les deux années à venir. Pour effectuer ces suppressions, deux démarches complémentaires s'imposent :
- procéder dans chaque CCPE à l'examen individuel de la situation des élèves actuellement scolarisés en classe de perfectionnement afin de déterminer, au cas par cas, la solution appropriée. Chaque enfant actuellement scolarisé dans une de ces classes doit bénéficier d'un projet personnalisé, auquel participent si besoin les personnels des RASED, que l'élève soit au cycle II ou au cycle III ;
- étudier au sein des instances paritaires compétentes un plan de réutilisation des postes correspondant aux besoins recensés dans le département et complétant les dispositifs existants, soit pour renforcer les réseaux d'aides spécialisées, soit pour compléter l'équipement en CLIS. Dans le second cas, il appartient à l'inspecteur d'académie d'opérer le lien nécessaire avec les travaux réalisés dans le groupe départemental Handiscol', en associant étroitement, tant les différents établissements ou services assurant l'accompagnement rééducatif ou thérapeutique des élèves, que les collectivités locales.
La suppression des classes de perfectionnement ne saurait être réduite à une décision administrative. Elle suppose une réflexion d'ensemble sur la politique en matière d'adaptation et d'intégration scolaires dans le premier degré et la recherche des solutions les plus pertinentes pour les élèves.
IV.4 L'animation des dispositifs - La formation des personnels
Les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté s'intègrent dans un dispositif global au service d'une politique en faveur de la réussite scolaire. Sous la responsabilité de l'inspecteur de la circonscription, ce dispositif-ressource, conçu dans sa globalité au service de tous les élèves de la circonscription, est mobilisé selon les priorités définies à l'issue d'une analyse de besoins conduite par les personnels spécialisés en relation avec les équipes pédagogiques et avec l'équipe de circonscription.
Il importe que les indicateurs soient partagés par l'ensemble des acteurs. Pris en compte pour la détermination des priorités, ils seront aussi utilisés pour l'évaluation globale du dispositif. Le secteur d'intervention de chaque RASED autour de l'école de rattachement, de même que le nombre de personnes par RASED, sont définis selon cette approche globale.
L'inspecteur de la circonscription évalue l'action du réseau en procédant avec l'ensemble des intervenants à l'examen critique de son fonctionnement et de ses résultats.
Il procède à l'inspection individuelle des intervenants en situation professionnelle, à l'exception des entretiens pratiqués avec les enfants ou leurs familles.
Il associe chaque fois qu'il est possible son collègue spécialisé à cette activité.
Il est régulièrement informé de l'emploi du temps des membres des RASED, et de leurs variations éventuelles dans le cours de l'année. Il veille à organiser régulièrement des réunions de concertation et met en place, en collaboration avec les membres des RASED, les conditions de l'évaluation de leurs activités (instruments, périodicité, etc.). Quand elle est possible, la participation des directeurs d'école est un facteur positif pour la cohérence du travail entrepris en faveur des élèves en difficulté.
Les personnels des RASED et des CLIS sont associés aux animations pédagogiques et aux stages de formation continue conçus en faveur des enseignants de la circonscription.
Il est également pertinent d'organiser au plan départemental des échanges de pratiques sur des problématiques communes, notamment à l'attention des enseignants de CLIS trop souvent isolés. La coanimation par l'inspecteur chargé de l'adaptation et de l'intégration scolaires et un autre inspecteur est une solution à envisager aussi souvent que possible. On ne verra que des avantages à associer à ces actions de formation, autant qu'il est possible, des personnels assurant l'accompagnement éducatif, rééducatif ou thérapeutique des élèves.
Des actions spécifiques doivent également être conçues à l'intention des équipes engagées dans des démarches d'intégration, éventuellement dans un cadre académique.
Les actions du plan de formation continue destinées aux personnels spécialisés doivent intégrer, si nécessaire, le changement que peut représenter la suppression des classes de perfectionnement et, dans tous les cas, accompagner la mise en œuvre de la politique départementale afin d'aider à l'évolution des pratiques.
Des actions rassemblant des équipes d'école où sont implantées des CLIS doivent faciliter l'organisation et le fonctionnement de ces classes.
De même ,il convient d'envisager l'organisation d'actions de formation continue permettant aux enseignants spécialisés de mieux répondre aux besoins d'élèves présentant des difficultés sur le plan langagier et notamment des troubles spécifiques du langage, trop peu identifiés jusqu'à maintenant. En effet, quelle qu'en soit l'origine, ces difficultés doivent toujours faire l'objet d'une attention particulière à la mesure de leurs répercussions possibles sur les apprentissages scolaires. En outre, lorsqu'il s'agit de difficultés liées à des troubles spécifiques du langage, leur prise en charge s'effectue nécessairement au long cours, durant la scolarité de l'élève.
Plus globalement, la formation continue des enseignants spécialisés doit leur permettre d'actualiser leurs connaissances et leurs compétences pour mieux répondre aux besoins particuliers des élèves qui leur sont confiés, qu'il s'agisse des utilisations possibles des technologies de l'information ou de la communication ou des apports de la recherche, notamment dans le domaine des apprentissages.
Il est également nécessaire de concevoir des actions de formation visant à soutenir et faciliter le travail d'équipes pluri-disciplinaires.
Ce plan d'ensemble doit également conduire à clarifier les options du CAPSAIS requises pour chaque poste spécialisé, en relation avec un plan de formation des personnels. En effet, compte tenu des besoins particuliers des élèves auxquels ils ont affaire, il est indispensable que des personnels ayant une formation spécialisée soient affectés sur ces emplois.
Pour favoriser l'accès à la spécialisation des enseignants du premier degré, il conviendra de favoriser une diversification des modalités de formation, adaptées aux options, de telle sorte que davantage de souplesse soit possible dans l'accès à la certification.
Cette circulaire abroge et remplace les circulaires n° 90-082 du 9 avril 1990 (Mise en place et organisation des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté) et n° 91-304 du 18 novembre 1991 (Scolarisation des enfants handicapés à l'école primaire. Classes d'intégration scolaire - CLIS).

Pour le ministre de l'éducation nationale
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
Pour la ministre de l'emploi et de la solidarité
et par délégation,
La directrice générale de l'action sociale
Sylviane LEGER



SANTÉ DES ÉLEVES
Mise en place d'un dispositif de partenariat visant à améliorer le suivi et le recours aux soins des enfants repérés comme porteurs de problèmes de santé au cours de la visite médicale obligatoire effectuée au cours de la 6ème année de l'enfant
NOR : MENE0201021C
RLR : 505-4
CIRCULAIRE N°2002-099
DU 25-4-2002
MEN - DESCO B4
SAN
Texte adressé aux préfètes et préfets de région ; aux directrices et directeurs régionaux des affaires sanitaires et sociales (DRASS) ; aux rectrices et recteurs d'académie ; aux préfètes et préfets de département ; aux directrices et directeurs départementaux des affaires sanitaires et sociales (DDASS) ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale
o Dans le cadre du partenariat engagé entre le ministère chargé de la santé et le ministère de l'éducation nationale, l'un des axes retenus a pour objet d'améliorer le suivi et le recours au système de soins pour les enfants repérés comme porteurs de problèmes de santé lors du bilan de santé de la 6ème année. Cette mesure s'inscrit dans le cadre de la loi n° 98-657 du 29 juillet 1998 d'orientation relative à la lutte contre les exclusions, et participe plus particulièrement d'une volonté de développer ce recours pour les familles en difficulté.
La mise en œuvre de cette mesure s'appuie sur la visite médicale obligatoire effectuée au cours de la 6ème année de l'enfant qui permet de réaliser le dépistage des maladies, des handicaps et des déficiences pouvant entraver sa scolarité (code de l'éducation, titre IV, article L. 541-1 - code de la santé publique, article L. 2325-1).
En effet, tout problème repéré lors de cette visite, est signalé par un avis écrit aux familles leur demandant un retour d'information sur la consultation et la mise en place éventuelle de soins.
Un état des lieux réalisé sur les deux années scolaires 1999-2000 et 2000-2001 à partir des statistiques recueillies par les médecins de l'éducation nationale, permet d'estimer la moyenne des retours d'information des familles aux alentours de 35 %.
Même si ces chiffres ne reflètent qu'une réalité partielle, il s'avère nécessaire de garantir le recours précoce aux soins, notamment pour les élèves dont les familles sont le plus en difficulté : difficultés financières, culturelles, d'accès aux structures de soins, négligence, information inadaptée aux familles...
Car si les problèmes repérés ne sont pas pris en charge précocement, ils peuvent entraîner des répercussions non seulement sur l'état de santé et le développement psychomoteur de l'enfant, mais aussi sur ses capacités d'apprentissage et sa réussite scolaire.
Certains départements ont déjà développé des dispositifs particuliers, s'appuyant sur un partenariat entre la mission de promotion de la santé en faveur des élèves, les professionnels du système de soins, les collectivités locales, les caisses d'assurance maladie, le tissu associatif faisant intervenir parfois des "accompagnants santé". Il convient désormais de créer ou de renforcer de tels dispositifs en priorité pour les élèves scolarisés en zone d'éducation prioritaire (ZEP), et dans les quartiers de la politique de la ville.
Il appartient aux recteurs de définir au sein du projet académique la politique en matière de santé des élèves et notamment, d'inscrire en priorité le suivi du bilan de 6 ans et la prise en charge des problèmes de santé repérés chez les enfants.
Cette priorité, et sa mise en œuvre, feront l'objet d'un protocole entre le recteur et le directeur régional des affaires sanitaires et sociales et pourront être inscrites dans le programme régional d'accès à la prévention et aux soins [circulaire DGS/SP2-n° 99-110 du 23 février 1999 relative à la mise en place des programmes régionaux d'accès à la prévention et aux soins pour les personnes en situation de précarité (PRAPS)]. Ce protocole définira le cadre général du partenariat, les objectifs, les modalités d'intervention des différents acteurs impliqués dans ce suivi, les critères d'évaluation ainsi que les modes de financement. Il aura également pour objectif d'élaborer, en concertation, une stratégie commune visant à améliorer l'accès et le recours aux soins pour les élèves.
À cet effet des crédits de l'État attribués aux PRAPS (ligne 47-11-20) pourront être mobilisés sur cette action.
Au niveau départemental la mise en œuvre se traduira par une convention entre l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale et le directeur départemental des affaires sanitaires et sociales (DDASS).
Un comité de pilotage départemental coprésidé par ces derniers sera mis en place. Il assurera l'organisation, le suivi et l'évaluation des actions. Composé des conseillers techniques de l'inspecteur d'académie et de représentants du directeur départemental des affaires sanitaires et sociales, il prévoira en particulier les conditions d'un partenariat élargi, associant le conseil général, la caisse primaire d'assurance maladie (CPAM) ou tout autre organisme habilité à intervenir auprès des familles ainsi que les associations intervenant dans ce champ.
Ce dispositif vise à construire, dans l'intérêt de l'enfant, un réseau coordonné par la mission de promotion de la santé en faveur des élèves et impliquant aussi bien les partenaires internes qu'externes de l'éducation nationale, afin que tous partagent les mêmes objectifs, les mêmes méthodes, les mêmes critères d'évaluation.
À la fin de chaque année scolaire, un bilan commun de l'organisation, du fonctionnement et des résultats de ce dispositif sera adressé à la direction de l'enseignement scolaire et à la direction générale de la santé.

Le ministre de l'éducation nationale
Jack LANG
Le ministre délégué à la santé
Bernard KOUCHNER



PROGRAMMES
Programme d'enseignement scientifique en série littéraire
NOR : MENE0201080N
RLR : 524-6
NOTE DE SERVICE N°2002-107
DU 30-4-2002
MEN
DESCO A3
Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux chefs d'établissement ; aux professeures et professeurs
o Les tableaux ci-après apportent un complément au programme de l'enseignement scientifique en série littéraire (cf. arrêté du 9 août 2000 paru au B.O. hors-série n° 7 du 31 août 2000).
Ils précisent, pour la discipline sciences physiques et chimiques, les compétences exigibles à l'issue de la formation pour chacun des thèmes du programme : thèmes communs obligatoires et thèmes au choix spécifiques à la discipline.

Pour le ministre de l'éducation nationale
et par délégation,
Le directeur le l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR

1 - Thèmes communs obligatoires : connaissances et savoir-faire exigibles pour la partie physique-chimie
Représentation visuelle du monde Alimentation et environnement
- Reconnaître une lentille convergente ou divergente par une méthode au choix : par la déviation produite par un faisceau de lumière parallèle, par effet de grossissement ou de réduction des objets, par le toucher.
- Savoir que plus une lentille est bombée, plus elle est convergente.
- Connaître les schémas de représentation d'une lentille mince convergente ou divergente.
- Déterminer ou reconnaître sur un schéma la distance focale d'une lentille mince convergente. Reconnaître ou positionner le foyer sur un schéma.
- Reconnaître la nature CV ou DV d'une lentille mince par la donnée de la vergence.
- Utiliser la relation de définition de la vergence.
- Savoir que tout rayon optique d'un point-objetqui tombe sur la lentille, émerge de celle-ci en passant par le point-image correspondant.
- Lire sur un schéma la position, le sens et la taille d'une image d'un point lumineuxà travers une lentille.
- Savoir que l'œil est un système optique CV,à distance focale variable.
- Savoir qu'un œil myope est trop CV, qu'un œil hypermétrope ne l'est pas assez et qu'un œil presbyte ne peut pas accommoder.
- Savoir que ces défauts peuvent être corrigés par l'utilisation de lentilles ou par modification de la courbure de la cornée.
- Savoir que la lumière blanche est constituée d'une infinité de radiations monochromatiques. - Connaître le spectre en longueur d'onde de la lumière blanche.
- Savoir que la couleur d'un objet dépend de la lumière qu'il reçoit.
- Savoir que la couleur d'un objet éclairé est complémentaire de celle qu'il absorbe.
- Utiliser la notion de persistance rétinienne pour interpréter un mouvement apparent.
- Distinguer les phénomènes de réflexion, de réfraction. 		- Connaître les ions responsables de la duretéde l'eau : Mg 2+ et Ca.
- Connaître quelques conséquences de la dureté de l'eau.
- Dégager les notions d'acidité et de basicitéde la mesure du pH.
- Utiliser des résultats expérimentaux pour comparer différentes eaux.
- Reconnaître les différents changements d'état intervenant dans le cycle de l'eau.
- Utiliser les termes décantation, filtration,distillation.
- Identifier des techniques de séparationutilisées dans le cas d'exemples proposés.
- Repérer, dans un document, différents agents responsables de la pollution de l'eau.
- Dégager, dans un document, les sources,le rôle et les apports nécessaires en oligoéléments.
- Connaître l'existence des sucres : glucose,fructose, saccharose.
- Identifier l'amidon et le glucose à partir de résultats d'expériences.
- Reconnaître une réaction d'hydrolyse ou de polycondensation à partir d'un exempleconcret.
- Repérer, dans un document, un antioxydant ;dégager des précautions élémentaires pour la bonne conservation des aliments.

2 - Thèmes au choix en physique-chimie
Enjeux planétaires et énergétiques Physique-chimie dans la cuisine
- Dégager, dans un document, des enjeux planétaires énergétiques et les choix de société induits.
- Identifier, parmi les ressources énergétiques, les sources d'énergie fossile.
- Connaître les principaux produits de combustion du gaz naturel, du bois...
- Identifier dans un document les effets des polluants atmosphériques, les solutions de remédiation.
- Connaître les principales sources énergétiquesutilisées dans les centrales.
- Conduire une analyse macroscopique globaled'une chaîne énergétique : les différentesformes d'énergie, leurs transformations, ordres de grandeur.
- Utiliser la terminologie : nucléide, noyau, nucléon, proton, neutron, isotope, radioactivité, fission.
- Savoir que la stabilité du noyau dépend du nombre de nucléons.
- Utiliser des courbes de décroissance radioactive pour déterminer la période radioactive.
- Analyser un document de vulgarisation relatif aux dangers de la radioactivité, à la radioprotection, à la gestion des déchets,à la sécurité des centrales. 		- Reconnaître et nommer les changementsd'état physique d'un corps pur.
- Distinguer ébullition et évaporation.
- Savoir que la température du changementd'état d'un corps pur dépend de la pression,et qu'elle est constante à pression constante.Que la température d'ébullition augmentelorsque la pression augmente et inversement.
- Savoir que l'évaporation d'un liquides'accompagne d'une absorption d'énergie sous forme thermique ce qui se traduitpar un refroidissement local.
- Savoir que la fusion absorbe de l'énergie sous forme thermique et qu'inversementla solidification en libère.
- Connaître le principe de la lyophilisation :la glace contenue dans les aliments congelésplacés sous très faible pression est évaporéepar sublimation.
- Connaître le principe de l'autocuiseur :pression et température de cuisson plus élevées entraînent un temps de cuisson plus court.
- Savoir qu'un lipide est un corps gras non miscible à l'eau.
- Savoir que la molécule d'un composé tensio-actif est constituée d'une partie hydrophile et d'une partie hydrophobe
- Interpréter le rôle d'un composé tensio-actif dans la stabilisation des émulsions.
- Interpréter le mode d'action d'un savon sur les salissures.
- Connaître les propriétés lavantes d'un savon suivant la nature de l'eau de lavage.
- Interpréter un protocole expérimental simple.
- Mettre en œuvre les compétences ci-dessus pour interpréter une recette de cuisine.



TRAVAUX PERSONNELS ENCADRÉS
Travaux personnels encadrés dans les séries générales et technologiques - année 2002-2003
NOR : MENE0201135N
RLR : 520-1
NOTE DE SERVICE N°2002-110
DU 30-4-2002
MEN
DESCO A3
Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux chefs d'établissement ; aux professeures et professeurs
1 - Dans les séries générales
Le bilan des TPE dans les classes terminales des séries générales durant la présente année scolaire a montré qu'une réelle dynamique s'est développée tant au plan de la mise en œuvre de cette activité que de son évaluation au baccalauréat. Cet élan s'est traduit par une forte mobilisation des différents acteurs concernés (chefs d'établissement, enseignants, corps d'inspection, élèves). Au total, ce sont près de 40% des élèves qui ont choisi de préparer un TPE et de le faire évaluer au baccalauréat.
Il apparaît ainsi que les travaux personnels encadrés, innovation majeure de la réforme, bénéficient d'un ancrage croissant au sein des enseignements en lycée.
Il importe donc de poursuivre et de consolider la dynamique ainsi engagée et de franchir une nouvelle étape dans la mise en place des TPE dans les séries générales. C'est pourquoi, j'ai décidé de les généraliser en classe terminale dès la rentrée de l'année scolaire 2002-2003 tout en laissant aux élèves le choix de se présenter ou non à l'épreuve correspondante du baccalauréat ; dans ce cas, les points supérieurs à la moyenne, affectés d'un coefficient 2, seront pris en compte dans le calcul de la note comptant pour l'obtention du titre de bachelier.
Généralisation des TPE à l'ensemble des classes terminales des séries générales à la rentrée 2002
Dans la logique de mise en place progressive qui a présidé à leur mise en place, (expérimentation en première générale en 1999-2000 puis généralisation durant l'année scolaire 2000-2001, caractère facultatif en classe terminale durant la présente année scolaire), les TPE sont généralisés à l'ensemble des classes terminales à compter de la rentrée 2002.
Il vous appartient toutefois d'apprécier le cas des établissements qui, notamment pour des raisons matérielles, seraient, pour l'année scolaire 2002-2003, dans l'impossibilité de procéder à cette généralisation. Un régime transitoire pourra donc leur être appliqué avec comme objectif d'aider à la mise en place des conditions nécessaires pour une généralisation effective obligatoire en 2003-2004.
Vous veillerez à ce que la fin de l'année scolaire comme le début de la suivante - notamment les jours de prérentrée - soient utilisés avec profit par les équipes pédagogiques pour préparer dans de bonnes conditions la mise en place des TPE de terminale et de première. On ménagera à cet effet , dans toute la mesure du possible des temps de concertation permettant aux enseignants de mutualiser et de confronter leurs expériences respectives des TPE menées au cours de l'année précédente.
Il conviendra de rechercher, en tenant compte des contraintes propres à chaque établissement, la meilleure articulation possible dans le temps entre TPE de première et TPE de terminale de façon à optimiser leur organisation et leur déroulement et à permettre l'accès aux ressources matérielles et documentaires disponibles dans l'établissement. À cet égard, l'organisation, expérimentée avec succès cette année dans de nombreux établissements, pourra être recommandée : compte tenu du caractère de classe d'examen de l'année terminale, concentrer l'effort sur les TPE dans cette classe plutôt sur la première partie de l'année scolaire (de septembre-octobre à février), et réserver la période de janvier à mai pour les TPE en classe de première.
Je vous rappelle, par ailleurs, que les moyens attribués aux établissement pour les TPE en terminale pour l'année scolaire 2002-2003 ont été attribués sur la base de 72 heures pour chaque division.
Prise en compte renforcée au baccalauréat, laissée au choix de l'élève
Comme cette année, les élèves auront le choix de faire évaluer leur travail personnel encadré pour le baccalauréat, seuls les points supérieurs à la moyenne étant pris en compte dans le calcul de la note finale. Cependant, compte tenu de l'investissement que représente pour les élèves la réalisation d'une telle activité, les TPE seront affectés d'un coefficient 2.
En corollaire à cette mesure, il m'apparaît souhaitable de valoriser de la même manière l'investissement réalisé par les élèves dans le cadre des enseignements facultatifs. Aussi, la première option facultative présentée au baccalauréat, quelle qu'en soit la discipline, sera-t-elle également affectée d'un coefficient 2.
Les textes réglementant le baccalauréat seront modifiés en conséquence. Il en sera de même pour la note de service fixant les modalités de l'évaluation des TPE qui intègrera également les éléments du bilan de la première session d'évaluation qui s'est déroulée cette année.
Cas particulier de la série scientifique à orientation sciences de l'ingénieur
Dans la série scientifique à orientation sciences de l'ingénieur, les TPE prennent la forme d'un projet pluridisciplinaire à caractère scientifique et technologique qui intègre le projet pluritechnique encadré défini par le programme. En conséquence, cette partie du programme (cf. arrêté du 20 juillet 2001, publié au B.O. hors-série n°3 du 30 août 2001, chapitre E "projet pluritechnique encadré", page 83), sera traitée dans l'horaire des sciences de l'ingénieur explicitement réservé au TPE et servira de support aux activités correspondantes.
Pour favoriser la pluridisciplinarité, on utilisera le contingent annuel de 36 heures-professeur supplémentaire attribué, par division, pour d'autres disciplines que les sciences de l'ingénieur.
Par ailleurs, les TPE feront l'objet de thèmes nationaux spécifiques.

2 - Dans les séries technologiques
Une expérimentation introduisant les TPE et l'éducation, civique, juridique et sociale en classe de première des séries SMS, STI, STL, STT est conduite depuis la rentrée scolaire 2001-2002 dans plusieurs établissements. Compte tenu des premiers éléments de bilan auxquels elle a permis d'aboutir, j'ai décidé de reconduire cette expérimentation, en classe de première, durant l'année scolaire 2002-2003, en veillant à l'étendre à un plus grand nombre d'établissements.
Le protocole expérimental, adressé aux recteurs par note en date du 5 septembre 2001, sera revu en fonction des résultats de cette première année de mise en place et vous sera adressé ultérieurement.

Pour le ministre de l'éducation nationale
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR



BREVET D'ÉTUDES PROFESSIONNELLES
Création du BEP des métiers de l'électrotechnique
NOR : MENE0200835A
RLR : 543-0b
ARRÊTÉ DU 9-4-2002
JO DU 16-4-2002
MEN
DESCO A6
Vu D. n°87-851 du 19-10-1987 mod. ; A. du 3-4-1989 mod. ; A. du 29-7-1992 mod. ; A. du 29-7-1992 ; A. du 26-4-1995 ; A. du 5-8-1998 mod. ; A. du 20-11-2000 ; A. du 17-7-2001 ; avis de la CPC "métallurgie" du 12-12-2001
Article 1 - Il est créé un brevet d'études professionnelles des métiers de l'électrotechnique dont la définition et les conditions de délivrance sont fixées conformément aux dispositions du présent arrêté.
Article 2 - Le référentiel de certification de ce brevet d'études professionnelles figure en annexe I au présent arrêté.
Article 3 - La préparation au brevet d'études professionnelles des métiers de l'électrotechnique comporte un stage de trois semaines en entreprise défini en annexe I au présent arrêté.
Article 4 - Le brevet d'études professionnelles des métiers de l'électrotechnique peut être obtenu soit en postulant simultanément la totalité des domaines de l'examen prévu au titre III du décret du 19 octobre 1987 susvisé et dans les conditions prévues aux articles 5 et 6 ci-dessous, soit par la voie des unités conformément aux dispositions du titre IV du décret du 19 octobre 1987 et de l'arrêté du 3 avril 1989 susvisés, dans les conditions fixées à l'article 7 ci-dessous.
Article 5 - L'examen du brevet d'études professionnelles des métiers de l'électrotechnique comporte sept épreuves ou unités regroupées en six domaines et deux épreuves facultatives.
La liste des domaines, des épreuves ou unités et le règlement d'examen figurent en annexe II au présent arrêté.
La définition des épreuves figure en annexe III au présent arrêté.
Article 6 - Pour se voir délivrer le brevet d'études professionnelles des métiers de l'électrotechnique par la voie de l'examen prévu au titre III du décret du 19 octobre 1987 susvisé, le candidat doit obtenir d'une part, une moyenne égale ou supérieure à 10 sur 20 à l'ensemble des domaines, d'autre part, une note égale ou supérieure à 10 sur 20 au domaine professionnel.
Le diplôme est délivré au vu des résultats obtenus, soit par combinaison d'épreuves se déroulant sous forme d'un contrôle en cours de formation et d'épreuves ponctuelles terminales, soit en totalité à des épreuves ponctuelles terminales.
L'absence à une épreuve est éliminatoire. Toutefois, dûment justifiée, cette absence donne lieu à l'attribution de la note zéro.
Tout candidat ajourné conserve pendant cinq ans les notes égales ou supérieures à 10 sur 20 obtenues aux domaines ou aux unités, à compter de leur date d'obtention.
Article 7 - Pour obtenir le brevet d'études professionnelles des métiers de l'électrotechnique par la voie des unités définie au titre IV du décret susvisé, le candidat doit avoir acquis l'ensemble des unités constitutives du diplôme.
Les unités sont délivrées au vu des résultats obtenus à des évaluations réalisées par épreuves ponctuelles ou par contrôle en cours de formation.
Les unités sont valables cinq ans à compter de leur délivrance.
Article 8 - Les correspondances entre les épreuves ou domaines de l'examen organisé conformément à l'arrêté du 20 septembre 1989 fixant les conditions de délivrance du brevet d'études professionnelles électrotechnique, et les épreuves ou domaines de l'examen organisé conformément au présent arrêté sont précisées en annexe IV au présent arrêté.
La durée de validité des notes égales ou supérieures à 10 sur 20 obtenues aux domaines et aux épreuves des examens subis selon les dispositions de l'arrêté cité au premier alinéa , et dont le candidat demande le bénéfice dans les conditions prévues à ce même alinéa, est reportée dans le cadre de l'examen organisé selon les dispositions du présent arrêté.
Article 9 - La première session du brevet d'études professionnelles des métiers de l'électrotechnique, organisée conformément aux dispositions du présent arrêté, aura lieu en 2004.
L'accès au diplôme par unités, conformément au titre IV du décret du 19 octobre 1987 susvisé, peut être organisé à l'initiative des recteurs dès la publication du présent arrêté.
Article 10 - L'arrêté du 6 juin 1988 portant création du brevet d'études professionnelles d'électrotechnique et l'arrêté du 20 septembre 1989 fixant les conditions de délivrance du brevet d'études professionnelles électrotechnique sont abrogés à l'issue de la dernière session qui aura lieu en 2003.
Article 11 - La dernière session du certificat d'aptitude professionnelle électrotechnique aura lieu en 2003, avec session de rattrapage en 2004. À l'issue de cette session de rattrapage, l'arrêté du 20 septembre 1989 portant création d'un certificat d'aptitude professionnelle électrotechnique est abrogé.
Article 12 - Le directeur de l'enseignement scolaire et les recteurs sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Fait à Paris, le 9 avril 2002
Pour le ministre de l'éducation nationale
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
Nota : Les annexes II et IV sont publiées ci-après.
L'arrêté et l'ensemble de ses annexes sont disponibles au CNDP, 13, rue du Four, 75006 Paris, ainsi que dans les CRDP et CDDP. Ils sont diffusés en ligne à l'adresse suivante : http://www.cndp.fr
Annexe II
RÈGLEMENT D'EXAMEN
BEP DES MÉTIERS DE L'ÉLECTROTECHNIQUE
A - LISTE DES DOMAINES
1 - DOMAINE PROFESSIONNEL
2 - DOMAINES GÉNÉRAUX
Français
Mathématiques-sciences physiques
Histoire-géographie
Langue vivante étrangère
Éducation physique et sportive
B - REGLEMENT D'EXAMEN
INTITULÉ DES ÉPREUVES
UNITÉS
COEF
Scolaires (établissements publics et privés sous contrat)
Apprentis (CFA et sections d'apprentissage habilités)
Formation professionnelle continue (établissements publics)
Scolaires (établissements privés hors contrat)
Apprentis (CFA et sections d'apprentissage non habilités)
Formation professionnelle continue (établissements privés)
- Enseignement à distance, candidats libres
Durée de l'épreuve ponctuelle
Domaine professionnel
EP1 - Communication technique
U1
4
ponctuelle écrite
 ponctuelle écrite 4 h
EP2 - Réalisation U2 11
(10 + 1)		 CCF ponctuelle pratique
+ VSP		 11 h à13 h
+ 30 min VSP
Domaines généraux
EG 1 - Français U3 4 ponctuelle écrite ponctuelle écrite 2 h
EG 2 ­ Mathématiques-sciences physiques U4 4 ponctuelle écrite ponctuelle écrite 2 h
EG 3 - Histoire-géographie U5 1 ponctuelle écrite ponctuelle écrite 1 h
EG 4 - Langue vivante étrangère (1) U6 1 ponctuelle écrite ponctuelle écrite 1 h
EG 5 - Éducation physique et sportive
U7
 1 CCF ponctuelle  
Épreuves facultatives (2)
Langue vivante étrangère (3)     ponctuelle orale ponctuelle orale 20 min
Éducation esthétique     CCF écrite 1 h 30 min
(1) Ne sont autorisées à l'examen que les langues vivantes enseignées dans l'académie, sauf dérogation accordée par le recteur.
(2) L'une des deux épreuves au choix du candidat. Seuls les points au-dessus de 10 sont pris en compte pour la délivrance du
diplôme.
(3) L'épreuve n'est organisée que s'il est possible d'adjoindre au jury un examinateur compétent. Cette épreuve est précédée d'un temps égal de préparation.
Annexe IV
TABLEAU DE CORRESPONDANCE D'ÉPREUVES
Brevet d'études professionnelles électrotechnique
(arrêté du 20 septembre 1989) 		Brevet d'études professionnelles des métiers de l'électrotechnique
(défini par le présent arrêté)
DOMAINE PROFESSIONNEL
Épreuve EP1
Expression technologique		 Épreuve EP1/U1
Communication technique
DOMAINES GÉNÉRAUX
Épreuve EG1
Français		 Épreuve EG1/U3
Français
Épreuve EG2
Mathématiques-sciences physiques		 Épreuve EG2/U4
Mathématiques-sciences physiques
Épreuve EG3
Histoire-géographie		 Épreuve EG3/U5
Histoire-géographie
Épreuve EG4
Langue vivante étrangère		 Épreuve EG4/U6
Langue vivante étrangère
Épreuve EG5
Éducation physique et sportive		 Épreuve EG5/U7
Éducation physique et sportive



DIPLOMES
Le certificat d'aptitude professionnelle
NOR : MENE0200814D
RLR : 545-0a
DÉCRET N° 2002-463
DU 4-4-2002
JO DU 6-4-2002
MEN
DESCO A6
Vu code de l'éducation, not. art. L. 331-1, L. 331-4, L. 335-5, L. 335-6, L. 335-14 et L. 337-1 ; code du travail, not. livres I et IX ; L. n° 2000-321 du 12-4-2000, not. art. 22 ; avis du CIC du 29-6-2001 ; avis du CSE du 20-9-2001
TITRE I
Dispositions générales

Article 1 - Le certificat d'aptitude professionnelle est un diplôme national délivré par le ministre chargé de l'éducation, qui atteste d'un premier niveau de qualification professionnelle.
Il est classé au niveau V de la nomenclature interministérielle des niveaux de formation.
Article 2 - Chaque spécialité du certificat d'aptitude professionnelle est définie par un arrêté du ministre chargé de l'éducation, après avis de la ou des commissions professionnelles consultatives compétentes.
Cet arrêté détermine les activités auxquelles se réfère le certificat d'aptitude professionnelle, les connaissances et compétences générales et professionnelles requises pour son obtention et un règlement d'examen.
Il organise le diplôme en unités et peut prévoir que des unités constitutives du diplôme sont, soit communes à plusieurs spécialités du certificat d'aptitude professionnelle, soit équivalentes à des unités d'autres spécialités.
Article 3 - Le règlement d'examen de chaque certificat d'aptitude professionnelle fixe la liste des unités, le coefficient correspondant à chaque unité et les modalités d'examen.
L'examen comporte au maximum sept unités obligatoires et le cas échéant une unité facultative. À chaque unité constitutive du diplôme correspond une épreuve.
Article 4 - Une période de formation en milieu professionnel est organisée par l'établissement de formation. L'arrêté prévu à l'article 2 en fixe la durée qui doit être comprise entre douze et seize semaines.
Les modalités d'organisation et d'évaluation de la formation en milieu professionnel sont fixées pour l'ensemble des spécialités par un arrêté du ministre chargé de l'éducation.

TITRE II
Voies d'accès au diplôme et conditions de délivrance

Chapitre I - Voies d'accès au diplôme
Article 5 - Le certificat d'aptitude professionnelle est obtenu par le succès à un examen ou, en tout ou en partie, par la validation des acquis de l'expérience en application de l'article L. 335-5 du code de l'éducation.
Article 6 - La formation préparant à l'examen peut être suivie par la voie scolaire dans un établissement public local d'enseignement ou dans un établissement d'enseignement technique privé, par l'apprentissage défini au titre I du livre I du code du travail, dans le cadre de la formation professionnelle continue définie au livre IX du même code, ou par la voie de l'enseignement à distance.
Article 7 - Les candidats mineurs au 31 décembre de l'année de l'examen doivent justifier avoir suivi la formation conduisant à celui-ci pour s'y présenter.

Chapitre II - Formes de l'examen
Article 8 - Le certificat d'aptitude professionnelle est délivré au vu des résultats obtenus à un examen évaluant chez les candidats les connaissances et compétences générales et professionnelles mentionnées au deuxième alinéa de l'article 2.
Les épreuves de l'examen peuvent être subies au cours d'une seule session ou réparties sur plusieurs sessions.
Article 9 - Les candidats ayant préparé le certificat d'aptitude professionnelle par la voie scolaire ou l'apprentissage, dans un centre de formation d'apprentis ou une section d'apprentissage, sont tenus, à l'issue de la formation, de subir l'ensemble des épreuves au cours d'une seule session, sauf dérogation individuelle accordée par le recteur dans des conditions fixées par le ministre chargé de l'éducation.
Article 10 - Les autres candidats peuvent choisir, au moment de l'inscription, de subir l'ensemble des épreuves au cours d'une seule session ou de les répartir sur plusieurs sessions. Ce choix est définitif.
Toutefois, les candidats mineurs au 31 décembre de l'année de l'examen et ayant préparé celui-ci dans le cadre de la formation professionnelle continue ou par la voie de l'enseignement à distance ne peuvent choisir de répartir les épreuves sur plusieurs sessions que s'ils justifient, au moment de leur demande, d'une inscription dans un établissement de formation continue ou d'enseignement à distance.

Chapitre III - Modes d'évaluation
Article 11 - Quatre au moins des épreuves obligatoires mentionnées à l'article 4 sont évaluées par contrôle en cours de formation pour les candidats ayant préparé le diplôme :
1) par la voie scolaire, dans des établissements d'enseignement public ou des établissements d'enseignement privés sous contrat ;
2) par l'apprentissage, dans des centres de formation d'apprentis ou des sections d'apprentissage habilités dans les conditions mentionnées au 3° de l'article 14 ci-après ;
3) ou dans le cadre de la formation professionnelle continue dans un établissement d'enseignement public autre que ceux mentionnés à l'article 12.
Les autres épreuves sont évaluées à la fois par un contrôle en cours de formation et par un contrôle terminal.
Article 12 - Pour les candidats qui ont préparé le diplôme dans le cadre de la formation professionnelle continue dans un établissement d'enseignement public habilité dans les conditions mentionnées au 3° de l'article 14, l'évaluation est intégralement réalisée par un contrôle en cours de formation.
Article 13 - L'examen a lieu en totalité sous forme d'épreuves terminales pour les candidats ayant suivi une préparation :
1) par la voie de l'enseignement à distance ;
2) par la voie scolaire dans un établissement privé hors contrat ;
3) par l'apprentissage dans un centre de formation d'apprentis ou une section d'apprentissage non habilités ;
4) ou dans le cadre de la formation professionnelle continue dans un établissement privé.
Il en va de même pour les candidats majeurs ne justifiant pas avoir suivi une préparation.
Article 14 - Des arrêtés du ministre chargé de l'éducation fixent :
1) les modalités de notation des épreuves ;
2) les modalités de mise en œuvre du contrôle en cours de formation ;
3) les conditions dans lesquelles les établissements mentionnés au 2° de l'article 11 et à l'article 12 sont habilités à pratiquer le contrôle en cours de formation.
La demande d'habilitation est présentée au recteur de l'académie par le chef d'établissement ou le directeur du centre de formation d'apprentis.
L'habilitation est réputée acquise si, dans un délai de trois mois, aucune décision de refus n'a été notifiée à l'établissement ou au centre de formation d'apprentis.

Chapitre IV - Délivrance du diplôme
Article 15 - Le diplôme est délivré aux candidats qui ont présenté l'ensemble de ses unités constitutives, à l'exception de celles dont ils ont été dispensés dans les conditions fixées par les articles 17 et 18, et ont obtenu la note moyenne, d'une part, à l'ensemble des unités du diplôme affectées de leur coefficient, d'autre part, à l'ensemble des unités professionnelles affectées de leur coefficient.
Seuls les points excédant 10 sur 20 obtenus à l'épreuve facultative sont pris en compte pour le calcul de la note moyenne.
Aucun candidat ayant produit un livret scolaire ou de formation ne peut être ajourné sans que le jury ait examiné ce livret. La mention de cet examen est portée au livret scolaire ou de formation sous la signature du président du jury.
Le modèle de livret scolaire est fixé par arrêté du ministre chargé de l'éducation.
Lorsqu'un candidat est déclaré absent à une ou plusieurs épreuves, le diplôme ne peut lui être délivré.
Toutefois, en cas d'absence justifiée, la note zéro lui est attribuée pour chaque épreuve manquée et le diplôme peut être délivré si les conditions prévues au premier alinéa du présent article sont remplies. Dans le cas où le diplôme n'a pu lui être délivré, le candidat se présente à des épreuves de remplacement, dans les conditions fixées à l'article 20.
Article 16 - Les candidats qui n'ont pas obtenu le diplôme conservent, à leur demande, durant cinq années à compter de leur date d'obtention, les notes obtenues.
Dans cette limite de cinq ans, les candidats peuvent choisir, à chaque session, soit de conserver leurs notes, soit de passer à nouveau l'épreuve. Dans ce second cas, la dernière note obtenue est seule prise en compte.
Article 17 - Dans des conditions fixées par arrêté du ministre chargé de l'éducation, les candidats titulaires de certains titres ou diplômes peuvent être dispensés de l'obtention d'une ou de plusieurs unités constitutives du diplôme présenté.
Dans les mêmes conditions, les candidats justifiant de l'obtention de certaines unités ou du bénéfice de certaines épreuves d'un diplôme préparé antérieurement peuvent, dès lors qu'elles sont encore valables, être dispensés de l'obtention d'une ou de plusieurs unités constitutives du diplôme présenté.
Les dispenses accordées au titre des alinéas précédents peuvent porter sur la totalité des unités permettant l'obtention du diplôme.
Article 18 - Les candidats autres que ceux mentionnés aux 1° et 2° de l'article 11 peuvent demander à être dispensés de l'épreuve d'éducation physique et sportive.
Article 19 - Les conditions dans lesquelles le diplôme peut être acquis par la validation des acquis de l'expérience sont fixées par le décret prévu au septième alinéa du I de l'article L. 335-5 du code de l'éducation.

TITRE III
Organisation des examens

Article 20 - Une session d'examen, au moins, est organisée chaque année scolaire au sein d'une académie ou d'un groupement d'académies.
À chaque session, les candidats ne peuvent s'inscrire qu'en vue de l'obtention d'un seul certificat d'aptitude professionnelle, sauf dérogation individuelle accordée par le recteur.
Sur autorisation du recteur, les épreuves de remplacement, à l'exception de l'épreuve d'éducation physique et sportive et de l'épreuve facultative, sont organisées pour les candidats mentionnés au sixième alinéa de l'article 15, au sein d'une académie ou d'un groupement d'académies.
Article 21 - Pour chaque session d'examen, les jurys sont constitués au sein d'une académie ou d'un groupement d'académies, après consultation des organisations professionnelles représentatives pour ce qui concerne la désignation des personnes qualifiées de la profession.
Un jury peut être commun à plusieurs certificats d'aptitude professionnelle. Il comporte alors des représentants, enseignants et professionnels, de toutes les spécialités intéressées.
Pour chaque session d'examen, les présidents, vice-présidents et membres des jurys sont nommés et les sujets et le calendrier des épreuves et des réunions des jurys sont fixés par le ou les recteurs ou, par délégation de ceux-ci par le ou les inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'éducation nationale.
Les inspecteurs de l'éducation nationale, chargés de l'enseignement technique veillent à l'organisation des examens.
Article 22 - Le jury est composé à parts égales :
1) de professeurs des établissements d'enseignement public et des établissements d'enseignement privés sous contrat ainsi que d'enseignants des centres de formation d'apprentis ;
2) de personnes qualifiées de la profession choisies en nombre égal parmi les employeurs et les salariés après consultation des organisations représentatives.
Si ces proportions ne sont pas atteintes en raison de l'absence d'un ou plusieurs de ses membres, le jury peut néanmoins valablement délibérer.
Le jury est présidé par un conseiller de l'enseignement technologique choisi parmi les personnes qualifiées de la profession, membres du jury. Un vice-président est désigné parmi les membres du jury enseignant dans des établissements d'enseignement public pour suppléer le président en cas d'empêchement.
Un arrêté du ministre chargé de l'éducation précise les modalités de fonctionnement des jurys.
Article 23 - Le certificat d'aptitude professionnelle est délivré par le recteur.
Dans des conditions fixées par arrêté du ministre chargé de l'éducation, il peut porter l'indication que le titulaire a suivi une formation en langue ou a accompli, notamment à l'étranger, la période de formation en milieu professionnel.

TITRE IV
Dispositions transitoires et finales

Article 24 - Les dispositions de l'article 1er, du premier alinéa de l'article 2, des articles 5, 6, 7 et 15 à 23 du présent décret sont applicables à compter du 1er septembre 2002.
Les dispositions relatives aux épreuves de remplacement entrent en vigueur au titre de la session 2003 de l'examen pour l'ensemble des spécialités du certificat d'aptitude professionnelle.
Article 25 - Les autres dispositions du présent décret entreront en vigueur au fur et à mesure de la mise en conformité des arrêtés relatifs aux spécialités du certificat d'aptitude professionnelle et au plus tard le 1er septembre 2005.
Article 26 - Le décret n° 87-852 du 19 octobre 1987 portant règlement général des certificats d'aptitude professionnelle délivrés par le ministre de l'éducation nationale est abrogé sous réserve des dispositions des articles 24 et 25.
Article 27 - Le présent décret pourra être modifié par décret, à l'exception des dispositions du sixième alinéa de l'article 14.
Article 28 - Le ministre de l'éducation nationale et le ministre délégué à l'enseignement professionnel sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 4 avril 2002
Lionel JOSPIN
Par le Premier ministre :
Le ministre de l'éducation nationale
Jack LANG
Le ministre délégué à l'enseignement professionnel
Jean-Luc MÉLENCHON



CERTIFICAT D'APTITUDE PROFESSIONNELLE
Mise en place du nouveau dispositif relatif au CAP
NOR : MENE0201109C
RLR : 545-0a
CIRCULAIRE N°2002-108
DU 30-4-2002
MEN
DESCO A6
Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; au directeur général du CNED ; au directeur du service inter-académique des examens et concours d'Arcueil ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale
o Le décret n° 2002-463 du 4 avril 2002 relatif au certificat d'aptitude professionnelle reproduit dans le présent B.O. a pour objet de rénover la réglementation générale du certificat d'aptitude professionnelle (CAP) qui était fixée par le décret n° 87-852 du 19 octobre 1987 modifié.
Les principales innovations de ce décret sont présentées dans la présente circulaire qui a pour objet de vous fournir les éléments nécessaires à la mise en place de ce nouveau dispositif.

I - Structure du diplôme (articles 2, 3, 4)
a) Dorénavant, comme les diplômes professionnels de niveau IV et III, - baccalauréat professionnel, brevet professionnel et brevet de technicien supérieur -, le CAP est organisé en unités, générales ou professionnelles. Ces unités sont constituées chacune d'un ensemble cohérent de connaissances et compétences générales et professionnelles au regard de la finalité du diplôme.
L'arrêté définissant le diplôme, pris après avis de la commission professionnelle consultative compétente, détermine les activités auxquelles se réfère le CAP (référentiel d'activités professionnelles), les connaissances et compétences générales et professionnelles requises pour son obtention (référentiel de certification) et le règlement d'examen.
Cet arrêté peut prévoir que des unités constitutives du diplôme sont, soit communes à plusieurs CAP (ce sera le cas des unités d'enseignement général et, dans certains cas, d'unités d'enseignement professionnel), soit équivalentes à des unités d'autres CAP (sans être identiques, les unités peuvent certifier les mêmes compétences).
Ce dispositif permet, le cas échéant, la dispense d'épreuves pour présenter un autre CAP lors de la même session, sur autorisation expresse accordée par le recteur, ou lors d'une session ultérieure.
b) Il est prévu que les CAP soient constitués de sept unités obligatoires au maximum et, le cas échéant, d'une unité facultative. À chaque unité constitutive du diplôme correspond une épreuve de l'examen, sans sous-épreuves.
c) La durée de la période de formation en milieu professionnel est augmentée, elle doit être comprise entre 12 et 16 semaines ; cette durée sera précisée, comme c'est actuellement le cas, par l'arrêté spécifique à chacune des spécialités et permettra le rattachement du diplôme à une grille horaire.
Un arrêté commun à tous les CAP précisera les modalités d'organisation et d'évaluation de la période de formation en milieu professionnel.

II - Voies d'accès au diplôme (articles 5, 6, 7) et formes de l'examen (articles 8, 9, 10)
a) Comme le prévoit l'article L. 335-5 du code de l'éducation, le CAP peut être obtenu soit par le succès à un examen, à l'issue d'une formation ou non, soit par la voie de la validation des acquis de l'expérience.
Comme c'est déjà le cas, la formation peut être suivie par la voie scolaire dans un établissement public local d'enseignement ou dans une école d'enseignement technique privée, par la voie de l'apprentissage dans un centre de formation d'apprentis (CFA) ou une section d'apprentissage (SA), par la voie de la formation professionnelle continue ou par la voie de l'enseignement à distance.
b) Deux formes de passage de l'examen, différentes selon les candidats, sont instituées, comme pour les diplômes de niveau IV : les épreuves peuvent être présentées, à l'issue de la formation, au cours d'une seule session (forme globale) ou réparties sur plusieurs sessions (forme progressive).
- Les candidats, mineurs ou majeurs, ayant préparé le diplôme par la voie scolaire ou par la voie de l'apprentissage présentent obligatoirement toutes les unités constitutives du diplôme au cours de la même session. Une dérogation individuelle peut être accordée par le recteur, dans des conditions fixées par le ministre chargé de l'éducation afin de permettre à ces candidats de répartir l'ensemble des épreuves sur plusieurs sessions. Cela pourrait, notamment, concerner les élèves relevant d'un parcours individualisé de formation.
- Les autres candidats doivent choisir l'une des deux formes de passage.
Il s'agit notamment :
- des candidats de plus de 18 ans ne justifiant pas d'une formation ;
- des candidats majeurs ayant préparé le diplôme dans le cadre de la formation professionnelle continue et par la voie de l'enseignement à distance ;
- des candidats, mineurs au 31 décembre de l'année de l'examen, ayant préparé le diplôme dans le cadre de la formation professionnelle continue ou par la voie de l'enseignement à distance, qui justifient, au moment de leur demande, d'une inscription dans un établissement de formation continue ou d'enseignement à distance.
Ce choix, effectué au moment de l'inscription, est définitif sous réserve que le candidat garde le même statut.

III - Modes d'évaluation (articles 11, 12, 13, 14)
Trois modes d'évaluation ont été prévus, différents selon les publics concernés :
a) Pour les candidats scolaires dans un établissement public ou privé sous contrat, pour les apprentis dans un centre de formation d'apprentis (CFA) ou une section d'apprentissage habilités et pour les candidats ayant préparé le diplôme dans le cadre de la formation professionnelle continue dans un établissement d'enseignement public, l'examen comprend au moins quatre épreuves évaluées par contrôle en cours de formation (CCF).
Chacune des autres épreuves associe à la fois le CCF et une épreuve ponctuelle : il s'agit d'une nouvelle modalité de contrôle dite "mixte"dans laquelle l'épreuve ponctuelle est complémentaire des évaluations du CCF. La durée de l'évaluation ponctuelle complémentaire est de l'ordre de la moitié de celle de l'épreuve ponctuelle terminale réservée aux candidats cités au c) ci-après.
Pour la catégorie des candidats cités au a) ci-dessus il n'y a donc plus d'épreuves évaluées par seul contrôle ponctuel terminal.
Le règlement particulier du diplôme précisera, pour chaque épreuve, si elle est évaluée par CCF ou par contrôle "mixte".
Il convient d'indiquer que les quatre épreuves en CCF précitées constituent un seuil minimum, l'intégralité des épreuves pouvant être évaluée par CCF si le règlement particulier prévoit cette possibilité pour ce public.
b) Les candidats de la formation professionnelle continue dans un établissement public habilité doivent être évalués intégralement par CCF (en cela le CAP adopte le même mode d'évaluation que le baccalauréat professionnel et le brevet professionnel pour ce public).
c) Pour les autres candidats, l'évaluation se fait intégralement par épreuves ponctuelles terminales.
Il s'agit des candidats ayant suivi une préparation :
- par la voie de l'enseignement à distance ;
- par la voie scolaire dans un établissement privé hors contrat ;
- par l'apprentissage dans un CFA ou une section d'apprentissage non habilités ;
- dans le cadre de la formation professionnelle continue dans un établissement privé,et des candidats libres, c'est-à-dire des candidats majeurs ne justifiant pas d'une formation.
d) La mise en œuvre de ces dispositions implique une mise en conformité de chaque diplôme, après avis des commissions professionnelles consultatives compétentes (CPC).
Par ailleurs, il est précisé que lorsqu'une habilitation est requise (centre de formation d'apprentis, section d'apprentissage et établissement public dispensant une préparation dans le cadre de la formation professionnelle continue dans lequel l'examen a lieu intégralement en CCF), elle est accordée par le recteur.
Il convient enfin de noter que le contrôle continu disparaît comme modalité d'évaluation. Seuls restent évalués par contrôle continu quelques diplômes encore non rénovés.

IV - Délivrance du diplôme (articles 15, 16, 17, 18, 19)
a) Le système de la double moyenne est conservé. Il s'agit donc pour les candidats d'obtenir à la fois la moyenne générale à l'ensemble des unités constituant le diplôme ainsi que la moyenne aux unités d'enseignement professionnel, chacune de ces unités étant affectée de son coefficient.
b) Les candidats peuvent conserver les notes obtenues aux unités pendant une durée de 5 ans à compter de leur date d'obtention, (date de la session de passage plus 5 années en continu) que ces notes soient supérieures à 10/20 (bénéfice) ou, ce qui est nouveau, inférieures à 10/20 (report).
En conséquence, ce principe de conservation des notes, même inférieures à 10 /20, à la demande des candidats, trouve également à s'appliquer lorsqu'un tableau de correspondance entre deux diplômes est prévu par l'arrêté de spécialité.
Il convient de rappeler, que pour les candidats aux diplômes de niveau IV (baccalauréat professionnel et brevet professionnel), le principe du report ne concerne que les candidats de la formation continue autorisés à présenter l'examen en forme progressive.
Il a semblé important d'étendre, pour le CAP, cette possibilité de conservation de note à tous les candidats et, quelle que soit la forme de passage des épreuves du diplôme, au cours d'une seule session ou de plusieurs sessions.
En revanche, tout abandon de note est définitif et oblige le candidat à représenter l'épreuve. Seule la note obtenue à la session au cours de laquelle a été passée l'épreuve est prise en compte, sans que le candidat puisse à nouveau choisir celle de la session antérieure, contrairement à ce que précisait la circulaire n° 96-034 du 2 février 1996 relative à la gestion des bénéfices de notes aux CAP et aux BEP, qui est donc abrogée.
c) Par ailleurs, le principe d'épreuves de remplacement, sur autorisation du recteur, pour les candidats empêchés de se présenter à tout ou partie de l'examen, pour excuse justifiée, a été prévu, à l'exception de l'épreuve d'éducation physique et sportive (EPS) et de l'épreuve facultative.
d) Les titulaires de certains diplômes peuvent être dispensés de l'obtention d'une ou de plusieurs unités. C'est le cas des unités générales, (dans ce cas il s'agit du même principe que celui déjà fixé par arrêté du 26 avril 1995 relatif aux dispenses des domaines généraux des BEP et des CAP), et parfois d'unités professionnelles, dans des conditions fixées par l'arrêté de création du diplôme.
De même, les candidats justifiant du bénéfice de certaines unités d'une spécialité de CAP précédemment préparé (note supérieure à 10/20) peuvent, à leur demande, être dispensés, pendant la durée du bénéfice, de l'obtention d'une ou de plusieurs unités d'un autre CAP. C'est le principe posé par l'arrêté du 5 août 1998 relatif à des dispenses de domaines généraux aux examens du CAP et du BEP, qui peut concerner, dorénavant, les unités professionnelles.
Des arrêtés communs à tous les CAP fixeront les conditions de mise en œuvre de ces dispositions.
e) Les candidats autres que scolaires ou apprentis des CFA ou sections d'apprentissage habilités peuvent, à leur demande, passer ou non l'épreuve d'EPS. Le choix est effectué au moment de l'inscription au diplôme. Il convient de rappeler que dans le cadre de la réglementation prévue par l'arrêté du 5 août 1998 précité, ces candidats étaient dispensés d'office de la passer.
f) Le projet de décret intègre les nouvelles modalités de validation des acquis de l'expérience (VAE), introduites par la loi n° 2002-73 du 17 janvier 2002 de modernisation sociale qui modifie, notamment, l'article L. 335-5 du code de l'éducation et prévoit que l'intégralité du diplôme peut être acquise par cette voie. Il est fait référence à l'article 19, au décret d'application de la loi de modernisation sociale, prévu au 7ème alinéa du I de l'article L. 335-5 du code de l'éducation (décret n° 2002-615 du 26 avril 2002 pris pour l'application de l'article 900-1 du code du travail et des articles L. 335-5 et L. 335-6 du code de l'éducation relatif à la validation des acquis de l'expérience pour la délivrance d'une certification professionnelle, publié au JO du 28 avril 2002).

V - Organisation des examens (articles 20, 21, 22, 23)
L'essentiel des dispositions existantes a été repris et trouve donc à s'appliquer immédiatement à l'intégralité des CAP dès la rentrée 2002.
Cependant, il convient de noter une différence dans la nomination du président du jury. Celui-ci est désormais choisi parmi les membres du jury représentant les personnes qualifiées de la profession, afin que le jury soit composé parfaitement à parts égales comme l'exige l'article L. 337-1 du code de l'éducation.

VI - Mesures transitoires et finales (articles 24, 25, 26, 27)
Le principe de l'entrée en vigueur retenu pour le nouveau dispositif est le 1er septembre 2002, sous réserve de certaines dispositions qui ne pourront être appliquées qu'une fois le règlement particulier de chaque diplôme modifié.
a) Les dispositions des articles 1er, 2 alinéa premier, 5, 6, 7 et 15 à 23, relatives aux voies d'accès au diplôme et à ses modalités de délivrance seront applicables à l'ensemble des spécialités de CAP à compter du 1er septembre 2002.
En conséquence, dès les inscriptions aux sessions postérieures au 1er septembre 2002, les candidats pourront choisir de conserver les notes inférieures à 10/20 obtenues, dans la limite de leur validité.
b) L'application de la totalité des dispositions du nouveau texte aux spécialités de CAP, notamment celles relatives aux unités, nécessitera la mise en conformité expresse de tous les arrêtés de spécialité, soit plus de 200. Pour faciliter la période transitoire, il est prévu que le décret du 19 octobre 1987 portant règlement général des CAP délivrés par le ministre de l'éducation nationale restera en vigueur, pour la mise en conformité totale de ces arrêtés, jusqu'au 1er septembre 2005.
c) L'entrée en vigueur des dispositions relatives aux épreuves de remplacement est reportée à la session 2003 afin de permettre aux différents acteurs du dispositif de s'organiser. Elle concernera toutes les spécialités de CAP.
d) Il convient, enfin, de préciser que, dans l'attente de la publication des textes d'application du décret du 4 avril 2002, les arrêtés d'application, pris sur le fondement du décret du 19 octobre 1987, en ce qu'ils ne sont pas directement contraires aux dispositions édictées par le décret du 4 avril 2002, continuent de recevoir application.
Mes services demeurent à votre disposition pour toutes précisions complémentaires que vous pourriez souhaiter obtenir.

Pour le ministre de l'éducation nationale
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR



ÉVALUATION
Les évaluations : les outils nationaux - année 2002-2003
NOR : MENK0201038N
RLR : 514-2 ; 523-2
NOTE DE SERVICE N°2002-105
DU 30-4-2002
MEN
DPD
Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux directrices et directeurs d'IUFM ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux inspectrices et inspecteurs de l'éducation nationale ; aux proviseures et proviseurs de lycée ; aux principales et principaux de collège ; aux directrices et directeurs d'école ; aux enseignantes et enseignants
o Dans l'avis n° 2 de juin 2001, le Haut Conseil de l'évaluation de l'école insiste sur la nécessité de distinguer, aussi bien en termes techniques qu'en termes d'utilisation, les différents types d'évaluation des élèves. La direction de la programmation et du développement propose ou met en œuvre des outils nationaux d'évaluation. La présente note de service a pour but de différencier ceux qui relèvent des évaluations diagnostiques et ceux qui constituent des évaluations bilan. Elle précise le programme de travail développé dans chacune des deux catégories.

I - LES ÉVALUATIONS DIAGNOSTIQUES
Les évaluations diagnostiques, réalisées à l'aide de protocoles et/ou avec la banque d'outils d'aide à l'évaluation sont des outils professionnels pour les enseignants. Elles sont indispensables pour le repérage des acquis et des difficultés de tous les élèves. Elles sont une condition pour la mise en place de réponses adaptées aux besoins de chacun des élèves.
Les écoles et les établissements secondaires disposent d'une marge d'autonomie pour adapter la programmation pédagogique de l'année à la diversité des aptitudes et des niveaux de maturité des élèves qu'ils accueillent, que ce soit dans le cadre des cycles de l'enseignement primaire, du collège et de l'organisation et des lycées.
Les évaluations organisées à chaque rentrée au CE2, en sixième et pour la première fois cette année, en cinquième, en français et en mathématiques en fournissant des outils de diagnostic pour chaque élève constituent une aide aux enseignants au moment où ils accueillent les élèves dans un nouveau cycle.
La banque d'outils enrichit ce dispositif en proposant des outils utilisables à tout moment, tout au long du cursus.
Il est rappelé que l'évaluation par protocole à l'entrée en classe de seconde des lycées d'enseignement général et technologique et des lycées professionnels n'est pas reconduite à la rentrée 2002.

I.1 Les évaluations diagnostiques par protocoles en CE2, 6ème, 5ème

Ces évaluations, quel que soit le niveau ou la discipline, sont conçues en référence aux programmes nationaux. Elles s'adressent à tous les élèves des établissements publics et privés qui se trouvent en CE2, en 6ème et en 5ème. Ces évaluations diagnostiques évaluent le niveau de maîtrise de certaines compétences en français et en mathématiques. En effet, elles ne couvrent pas tous les domaines des programmes officiels, soit pour des raisons d'ordre technique (non prise en compte de l'évaluation de l'expression orale, par exemple), soit pour ne pas alourdir la durée de passation des épreuves. Par les critères explicites qu'elles apportent, ces évaluations complètent et enrichissent les différentes sources d'information à la disposition des enseignants pour identifier les acquisitions et les difficultés éventuelles des élèves.
Afin de prendre en compte la priorité que constitue l'accueil des élèves, elles seront organisées de préférence sur la période du 16 au 21 septembre 2002.
Comme à la rentrée 2001, les rectrices et recteurs, les inspectrices et inspecteurs d'académie passeront directement leurs commandes à l'entreprise qui leur aura été désignée.
Il serait souhaitable que les IA-DSDEN et les IEN responsables de circonscription du premier degré informent les directeurs d'école et les principaux de collège des modalités pratiques arrêtées par le recteur de l'académie, ainsi que les noms et coordonnées des différents responsables et correspondants pour assurer une meilleure organisation de l'ensemble du dispositif.
1.1.1 Exploitation pédagogique des résultats des élèves
La place de l'évaluation diagnostique de rentrée est prépondérante pour la progression des apprentissages et la différenciation pédagogique. Les exercices fournis par les protocoles nationaux permettent d'établir un constat à partir duquel les enseignants procèdent à une analyse fine des réussites et des erreurs de chaque élève.
Les documents d'accompagnement destinés aux enseignants donnent des informations pratiques de mise en œuvre des activités. Ils contiennent, en outre, des commentaires pédagogiques pour chaque exercice et suggèrent des pistes de réflexion complémentaires afin d'aider à l'élaboration de réponses individualisées, adaptées aux besoins repérés. Par ailleurs, les documents publiés par la DESCO, suite aux évaluations CE2 et 6ème donnent des exemples d'utilisation en mettant en perspective collèges, bassins, ZEP...
L'objectif de l'évaluation diagnostique de rentrée est de permettre l'observation des compétences et d'apprécier les réussites et les difficultés éventuelles de chaque élève considéré individuellement, à un moment précis de la scolarité. L'évaluation diagnostique fournit aux enseignants des repères exploitables sur les types d'erreurs fréquemment produites par les élèves, au cours de leur apprentissage. De plus, elle permet de renseigner, à partir des exigences des programmes officiels, sur ce qui doit être acquis ou en cours d'acquisition au début d'un cycle.
À la suite de la réflexion de l'équipe enseignante et en fonction de l'importance des besoins constatés, pour un élève ou un groupe d'élèves, des dispositifs pédagogiques de natures différentes pourront être mis en place : simple remise à niveau après les vacances pour certains, atelier de soutien, projet personnalisé d'aide et de progrès pour d'autres, en CE2, en 6ème et en 5ème. Le profil de la classe révélé par l'ensemble des résultats des élèves permettra de définir les progressions les plus adaptées au groupe classe.
Les directeurs d'école et les principaux de collège organisent la restitution des résultats de l'évaluation aux familles et aux élèves. Lors de ce dialogue, ils invitent les enseignants à utiliser les cahiers d'évaluation pour présenter les résultats, pour expliquer le dispositif d'accompagnement éventuellement proposé et transmettent aux différents établissements les résultats des élèves qui y étaient scolarisés l'année précédente.
Pour la bonne mise en œuvre du dispositif, il est essentiel que les enseignants se familiarisent, lors des journées de prérentrée, avec les épreuves avant leur passation. Pour cela, l'arrivée des documents dans les établissements s'effectuera entre le 26 et le 30 août 2002. Il est indispensable que les chefs d'établissement puissent prendre les dispositions nécessaires afin d'assurer la bonne réception des documents. Le logiciel CASIMIR, nécessaire pour la saisie et l'exploitation informatisée des réponses des élèves, sera disponible dans les centres de ressources informatiques académiques (CRIA) des rectorats qui le diffuseront en fonction des instructions qui leur seront données par les IA-DSDEN.
CASIMIR est un logiciel d'aide à l'analyse des réponses aux exercices des évaluations nationales de rentrée pour le CE2, la sixième et la cinquième. Destiné aux équipes pédagogiques, aux chefs d'établissement et aux équipes d'encadrement, il facilite le repérage des réussites et des difficultés éventuelles rencontrées par les élèves, tant au niveau individuel que collectif.
Il peut être utilisé de façon autonome par l'enseignant. La concaténation des résultats de l'établissement permet d'élargir le champ d'analyse et aide ainsi à la mise en place de groupes de besoin et de PPAP.
Le logiciel J'ADE appelé à remplacer CASIMIR est actuellement en phase d'évolution.
1.1.2 L'utilisation pédagogique des résultats des échantillons nationaux
Trois échantillons représentatifs au plan national, des élèves de CE2, de sixième et de cinquième sont constitués. Ils permettent de fournir, pour chaque niveau scolaire, des repères sur les réponses des élèves. Les analyses faites à partir des résultats des échantillons nationaux permettent d'élaborer des commentaires pédagogiques et de proposer des suggestions d'activités.
Ces résultats seront disponibles sur internet en novembre 2002. Les "Notes d'Information" présentent une synthèse de ces résultats. Les dossiers "Éducation et Formation" contiennent des commentaires pédagogiques pour chacun des exercices proposés et suggèrent des pistes de réflexion complémentaires susceptibles d'être exploitées dans le cadre d'une réponse adaptée aux élèves.
La constitution de l'échantillon 2002 pour le CE2, la sixième et la cinquième sera connue à la mi-septembre ; des instructions relatives aux élèves retenus et à la restitution des résultats à la DPD, seront transmises directement aux établissements concernés.

I.2 La banque d'outils d'aide à l'évaluation

C'est une autre approche de l'évaluation diagnostique. Son objectif est de donner aux enseignants des outils diversifiés pour analyser les compétences des élèves.
Elle répond à une demande d'outils d'évaluation fréquemment exprimée par les équipes pédagogiques. De nombreuses situations d'évaluation ont déjà été conçues au niveau national. Ces outils sont disponibles sur le site :
http://www.education.gouv.fr/banqoutils
nom d'utilisateur : outils ; mot de passe : dpd.
La banque propose, dans presque toutes les disciplines, des outils d'aide à l'évaluation diagnostique utilisables tout au long de l'année scolaire de l'école maternelle au lycée. Ces outils sont construits en référence aux programmes de l'école, du collège et du lycée. Ils permettent de faire évoluer les progressions pédagogiques en fonction des besoins objectivement repérés chez les élèves de la classe.
Chaque outil est une entité qui peut être utilisé pour un élève ou un groupe d'élèves au moment où l'enseignant le juge nécessaire. Il se compose de deux parties, l'une destinée à l'élève, l'autre à l'enseignant. Celui-ci y trouvera, outre l'énoncé et les conditions de passation, des commentaires permettant l'analyse des réponses des élèves et leur prise en compte dans le processus d'apprentissage, ainsi que des suggestions pédagogiques destinées à répondre aux difficultés rencontrées par les élèves.
I.2.1 L'enrichissement de la banque
Des académies volontaires travaillent en concertation. Des pôles techniques nationaux définissent un cahier des charges destiné aux groupes académiques multi-niveaux chargés de la construction des outils. Après validation interacadémique, les outils construits viendront alimenter le site internet national. Pour cette première année de travail, la priorité est donnée aux "classes charnières" : GS/CP - CM2/6ème - 3ème /seconde.
Un calibrage effectué sur un échantillon représentatif fournira dans le futur des références repères analogues à celles qui sont données dans les protocoles nationaux.
I.2.2 Utilisation de la banque d'outils
L'utilisation de la banque d'outils d'aide à l'évaluation est une partie de l'activité d'évaluation de l'enseignant dans sa classe.
C'est la connaissance individuelle de chaque élève qui est visée. Ces outils destinés à identifier des degrés de maîtrise des compétences permettent de repérer des points forts et points faibles des élèves. Ces outils sont aussi destinés à aider les enseignants dans l'organisation de leur enseignement et à orienter leurs choix pédagogiques. Chaque enseignant dispose de situations qui lui permettent de faire le point, pour un, plusieurs ou même tous les élèves de sa classe, sur le degré d'acquisition de compétences bien définies. Ainsi, l'identification de ce qui est maîtrisé, partiellement acquis et non acquis doit lui permettre de mieux ajuster son enseignement aux besoins du moment de ses élèves, ceci quelle que soit la période de l'année scolaire.
Ces outils, éléments de l'activité pédagogique, permettent des échanges avec les collègues de l'équipe pédagogique. Ces échanges devraient favoriser l'élaboration de projets communs, disciplinaires ou pluridisciplinaires.
Quelles que soient les modalités de passation proposée, c'est la connaissance individuelle de chaque élève, de ses savoirs et savoir-faire, qui est visée. Chaque situation est donc destinée à renseigner les enseignants sur des domaines précis de compétences. Les résultats doivent être confrontés afin d'apprécier la nature des acquis et des besoins.
La banque d'outils d'aide à l'évaluation a été particulièrement enrichie cette année :
• À l'entrée en grande section de maternelle et en cours préparatoire
(Pour plus de détails sur les principes de la mise en œuvre du dispositif, se référer à la circulaire 2001: n°2001-148, B.O. n° 31 du 30-8-2001).
À la rentrée 2001 ont été proposés les premiers outils d'évaluation et d'aide aux apprentissages pour la grande section de maternelle et le cours préparatoire dans différents domaines. Pour être efficace et permettre de promouvoir la réussite scolaire des élèves, dès l'école primaire, cette évaluation a un caractère national et systématique.
Une évaluation systématique, pour tous les élèves, de compétences installées, de savoirs et savoir-faire en cours d'acquisition et un repérage de difficultés sont ainsi rendus possibles dès le début d'année. Des propositions de situations pédagogiques sont suggérées aux maîtres pour aider les élèves dans leurs apprentissages à ces deux niveaux de l'école. Cette évaluation ne saurait prétendre à un caractère exhaustif. Certains domaines de compétences sont privilégiés, chaque enseignant gardant la possibilité d'en explorer d'autres qui lui paraissent pertinents pour sa classe ou pour tel ou tel élève.
Les domaines de compétences concernés
Pour la première série d'outils, une attention particulière a été portée à l'expression orale en maternelle, car elle contribue à l'expression de la personne, au tissage des liens sociaux et à la préparation des apprentissages, notamment ceux de l'écrit. Le développement du langage oral doit en effet demeurer l'objectif premier des enseignants de maternelle.
Une seconde série a été diffusée par le média d'internet en février 2002. Les outils de cette deuxième série portent sur quatre domaines : phonologie, représentation de l'écrit, découverte du monde (nombre et quantité) et compréhension de consignes.
Au cours du troisième trimestre 2002, une troisième série d'outils sera à son tour placée sur le site internet de la banque d'outils. Elle comprendra une dizaine de situations qui porteront sur les activités graphiques, des aspects mathématiques, le lexique, la maîtrise de notions spatiales, des aspects de compétences motrices ainsi que de pragmatique du langage. Ces outils sont susceptibles d'évoluer en fonction des suggestions des enseignants et des équipes de circonscriptions.
Un cédérom regroupant l'ensemble des outils créés pour la grande section et le cours préparatoire sera diffusé à toutes les écoles à la rentrée prochaine.
• À l'entrée en sixième en langues vivantes
Compte tenu de la mise en place progressive de l'enseignement des langues vivantes à l'école, il est apparu primordial de fournir aux enseignants de langues vivantes des outils d'aide à l'évaluation afin de leur permettre de mieux appréhender la diversité des acquisitions de leurs élèves à l'entrée en sixième. Des outils, en anglais, en allemand et en espagnol seront mis à la disposition des enseignants pour la rentrée 2002. Ceci devrait les aider à concevoir des progressions tenant compte de la diversité des acquis constatée et des besoins de leurs élèves.
La méthodologie adoptée pour l'évaluation diagnostique est commune à toutes les langues enseignées à l'école primaire. Elle se réfère aux programmes d'enseignement des langues vivantes au cycle 3 de l'école et aux échelles de niveau communes aux différentes langues définies par le Conseil de l'Europe. Les objectifs prioritaires de ces outils sont l'évaluation de l'oral dans ses diverses composantes : expression, compréhension et communication.
Des outils d'aide à l'évaluation concernant d'autres langues, y compris les langues régionales, seront construits progressivement.
• À l'articulation collège/lycée professionnel - collège/lycée d'enseignement général et technique
Les enseignants de 3ème comme ceux de seconde trouveront dans la banque des outils qui leur permettront notamment de faire le point des acquis au moment où les élèves rejoignent le lycée.

II - LES ÉVALUATIONS BILAN

II.1 Les bilans effectués au niveau national
Les évaluations bilan constituent des outils de pilotage du système éducatif pour contribuer aux décisions des responsables de la politique éducative à tous les niveaux.
Ces évaluations, constat macroscopique et scientifique, n'ont pas une visée diagnostique comme les évaluations de rentrée en CE2, sixième et cinquième. Elles permettent d'appréhender la réalité pour une régulation de la politique éducative. Elles permettent de connaître les facteurs sur lesquels le système éducatif pourrait directement agir (objectifs, contenus, structures) pour améliorer la réussite des élèves. Leur reprise régulière permet de fournir aux responsables du système éducatif des informations de suivi et de comparaison dans le temps.
Les évaluations bilan visent, à travers leurs différents volets, à faire le point sur les savoirs et savoir-faire des élèves à des moments clés de la scolarité des élèves : en fin d'école et en fin de collège. Elles répondent à un objectif très précis : confronter, sur la base d'un constat objectif, les résultats du fonctionnement pédagogique du système éducatif aux objectifs qui lui sont assignés, à des étapes importantes du cursus scolaire : en fin d'école et en fin de scolarité au collège.
Les premières auront lieu au printemps 2003. Elles seront renouvelées périodiquement.
Les évaluations bilan sont réalisées sur des échantillons d'élèves représentatifs de la population nationale. Les établissements retenus pour participer aux évaluations bilan du printemps 2003 seront informés dès que possible afin que les directeurs d'école et les chefs d'établissement puissent organiser la passation dans les meilleures conditions. Une expérimentation "pilote" de ces évaluations bilans est organisée en juin 2002 auprès de quelques établissements.
Il sera proposé aux académies de constituer des échantillons représentatifs au niveau académique permettant ainsi de situer les acquis des élèves de l'académie par rapport à la moyenne nationale voire d'autres académies.
II.1.1 L'évaluation bilan en fin d'école en 2003
L'organisation
L'évaluation bilan à l'école doit suivre au plus près les évolutions du système scolaire et informer les décideurs des effets de ces changements. Afin de remplir sa mission de pilotage du système éducatif, elle s'inscrit dans la durée et permet, à terme, de dresser un état de l'ensemble des savoirs attendus des élèves par rapport aux programmes. C'est la raison pour laquelle dans ce dispositif, seront évaluées les connaissances et compétences dans toutes les disciplines enseignées à l'école. Des informations permettant de décrire le "contexte" dans lequel se passe l'enseignement seront également recueillies.
La première évaluation bilan de fin d'école primaire coïncidera avec la première année de l'application des nouveaux programmes pour l'école primaire. Aussi, pour renseigner sur cette mise en place, ce sont les connaissances et compétences en langues étrangères (allemand et anglais) et en maîtrise du langage et de la langue française qui seront évaluées.
Les contextes dans lesquels se passent les enseignements seront appréciés par des questionnaires proposés aux enseignants, aux directeurs d'écoles, aux inspecteurs chargés de circonscription.
Les langues vivantes étrangères
L'enseignement des langues vivantes à l'école vise l'acquisition de compétences permettant l'usage d'une autre langue en situation de communication. Il contribue à construire des connaissances linguistiques précises (formules usuelles de communication, lexique, syntaxe et morphosyntaxe) ainsi que des connaissances sur les modes de vie et la culture du ou des pays où cette langue est parlée. Les activités orales de compréhension et d'expression sont prioritaires.
À la fin du cycle 3, comme l'indiquent les nouveaux programmes, les élèves devront avoir acquis le niveau A1 de l'échelle de niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues publié par le Conseil de l'Europe. Ces compétences et connaissances seront donc évaluées en fin de cycle 3, en allemand et en anglais.
La maîtrise du langage et de la langue française
La maîtrise du langage et de la langue française constitue l'objectif majeur du programme de l'école élémentaire. La langue française a un statut particulier, tout à la fois outil, support et savoir à maîtriser à l'école. Elle contribue à construire les connaissances dans l'ensemble des apprentissages, tant sur le mode oral que sur le mode écrit. Les nouveaux programmes définissent les compétences transversales appartenant à la maîtrise du langage et de la langue française. Seule, une partie de ces compétences, celles devant être acquises à la fin de l'école, font l'objet de cette évaluation bilan :
- compréhension et production d'un message oral ;
- compréhension et production d'un message écrit ;
- compréhension et utilisation du lexique spécifique aux différentes disciplines.
II.1.2 L'évaluation bilan en fin de collège en 2003
L'objectif de cette évaluation est de faire le point sur les savoirs et les savoir-faire des élèves à l'issue du collège, au moment où ils vont poursuivre des études ou, pour certains, se diriger vers la vie active.
Cette évaluation portera sur :
- les compétences générales acquises en fin de collège : il s'agit d'évaluer la maîtrise des compétences acquises au collège à travers l'enseignement des différentes disciplines et nécessaires à la réussite ultérieure des élèves tant scolaire que personnelle. Ces compétences transversales seront évaluées à partir de supports scolaires rencontrés par les élèves tout au long de leurs années de collège ;
- les comportements des élèves de collège à l'égard de la société, les relations avec les pairs et leur vécu dans le collège et la classe en particulier ;
- les connaissances et compétences en langues vivantes, en anglais, allemand, ou espagnol, étudiées en première ou deuxième langue vivante. On évaluera la compréhension de l'oral, la compréhension de l'écrit et l'expression écrite ;
- l'environnement linguistique pédagogique et personnel des élèves viendra compléter l'évaluation des compétences et des connaissances.
Les contextes dans lesquels se déroulent les enseignements seront appréciés par des questionnaires aux enseignants et aux chefs d'établissement.

II.2 Les bilans effectués au niveau international
Au printemps 2003, la France participera, sous l'égide de l'OCDE, à la seconde phase du programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA).
Cette évaluation concerne la génération des élèves de 15 ans révolus. Elle porte sur des échantillons représentatifs d'élèves tant au collège qu'au lycée.
Ce programme d'évaluation cherche à évaluer certains aspects de la préparation à la vie d'adulte et s'intéresse plus aux compétences mobilisant des connaissances qu'aux connaissances elles-mêmes. La priorité est donnée à l'aptitude à mettre en œuvre un certain nombre de processus fondamentaux dans des situations très diverses, généralement différentes des situations scolaires.
En 2000, l'essentiel de cette évaluation portait sur la compréhension de l'écrit ; pour 2003, la dominante sera accordée à la culture mathématique. Les résultats globaux ont été publiés dans la "Note d'Information n° 01.52 de décembre 2001". Ils paraîtront prochainement, sous forme détaillée, dans un dossier "Éducation et Formation".
Les résultats nationaux et internationaux de l'enquête PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) réalisée sous l'égide de l'IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievment) seront publiés en 2003.

III - IMPULSION ACADÉMIQUE
Pour la réussite des opérations d'évaluation, il est essentiel que les rectrices et les recteurs d'académie poursuivent la mise en œuvre du pilotage de la politique d'évaluation et diffusent une information interne au sein de leur académie qui permette aux différents acteurs impliqués de prendre pleinement en compte la culture de l'évaluation dans le cadre de leur responsabilité pédagogique.
Des orientations à définir par les rectrices et les recteurs d'académie
Chacun, corps d'inspection, personnels de direction, enseignants, a un rôle à jouer dans la mise en œuvre des évaluations. Les rectrices et les recteurs poursuivront l'impulsion donnée à la rentrée 2000. Ils assureront la pérennité du groupe de pilotage académique auquel ont été confiés la réalisation et le suivi des différents travaux concernant les évaluations de rentrée, des banques d'outils d'aide à l'évaluation et des évaluations bilans pour lesquelles la direction de la programmation et du développement souhaite le concours des académies. Ils informeront la direction de la programmation et du développement des changements éventuels survenus dans ce groupe, veilleront, le cas échéant, au remplacement de ses membres : coordonnateurs banque, coordonnateur logiciel, ... et feront parvenir les noms et coordonnées des personnes nouvellement désignées pour en faire partie.
Ils veilleront à :
- encourager toutes les initiatives propres à développer les pratiques d'évaluation (utilisation des évaluations nationales, recours à la banque d'outils d'aide à l'évaluation, exploitation et diffusion des textes officiels et publications relatives à l'évaluation) ;
- dynamiser l'activité des groupes de travail qui contribuent à la création d'outils nouveaux destinés à enrichir la banque d'outils d'aide à l'évaluation ;
- favoriser l'instauration de groupes de réflexion qui s'attacheront à utiliser les outils d'évaluation mis à leur disposition : les exercices, les résultats et les publications de la DPD.
Des politiques de formation avec les IUFM
Les rectrices et les recteurs faciliteront l'appropriation par les enseignants de la démarche d'évaluation, notamment par son intégration dans la formation initiale et continue. Les plans de formation doivent donc prendre en compte les besoins qui auront été mis en évidence lors des exploitations des résultats des évaluations. La formation initiale donnera aux professeurs stagiaires une bonne connaissance des évaluations nationales et des outils fournis au niveau national.
Les collaborateurs de la direction de la programmation et du développement s'efforceront de répondre aux demandes concernant les formations académiques ou la formation initiale.
Nous vous remercions par avance de toute l'attention que vous apporterez à ce dispositif d'évaluation et au bon déroulement des opérations.

Pour le ministre de l'éducation nationale
et par délégation,
Le directeur de la programmation
et du développement
Jean-Richard CYTERMANN
 
B.O. n° 19 du 9 mai 2002
©Ministère de l'Education nationale - Ministère de la Recherche
http://www.education.gouv.fr/bo/2002/19/ensel.htm