ENSEIGNEMENTS
ÉLÉMENTAIRE ET SECONDAIRE
ADAPTATION ET INTÉGRATION SCOLAIRES
Accueil
des élèves handicapés à la rentrée 2002
NOR
: MENE0201157C
RLR
: 501-5 ; 516-4
CIRCULAIRE N°2002-112
DU 30-4-2002
MEN - DESCO
MES
o
La présente circulaire
a pour objet de reconduire et d'amplifier la mobilisation demandée en juillet
2001 pour l'amélioration de l'accueil des élèves handicapés
dans le cadre du plan Handiscol'.
1 - Coordonner et programmer le développement
des structures scolaires et médico-sociales pour l'intégration collective
Les CLIS (classes d'intégration scolaire) et
les UPI (unités pédagogiques d'intégration) ont connu un
développement important. Il convient cependant de poursuivre cet effort
en veillant en particulier à ce que, sans qu'il puisse s'agir de constituer
une quelconque filière spécialisée, le nombre de places offertes
en UPI de collège aux élèves sortant de CLIS permette l'orientation
de tous les adolescents pouvant tirer profit de la poursuite d'un parcours de
formation en milieu scolaire ordinaire.
Dans le même esprit, la création et le
développement d'UPI en lycée (lycée professionnel ou lycée
d'enseignement général et technologique) doivent être encouragés.
Diverses expériences reposant sur des partenariats entre établissements
scolaires et établissements médico-sociaux ont démontré
l'intérêt pour des adolescents atteints de déficiences intellectuelles
d'accéder à une formation progressivement professionnalisante tout
en continuant à partager la vie scolaire quotidienne avec les autres élèves.
Concernant les autres catégories de déficiences
(motrices et sensorielles), on veillera à ce que la création de
CLIS ou d'UPI, lorsqu'elle est nécessaire, ne conduise pas à l'interruption
de parcours d'intégration individuelle de l'élève dans l'établissement
le plus proche de son domicile, chaque fois que celui-ci reste possible. Pour
ces élèves, on veillera également à ce que les CLIS
et les UPI, conformément aux dispositions des circulaires de 2001 et 2002,
s'inscrivent dans un fonctionnement aussi ouvert que possible sur les autres classes
de l'établissement. En aucun cas, ces dispositifs ne doivent être
considérés comme des structures médico-sociales enclavées
dans un établissement scolaire.
Les groupes départementaux Handiscol' désormais
opérationnels sur l'ensemble du territoire doivent faire une priorité
de l'analyse concertée des besoins de chaque département et éclairer
les services de l'État (DDASS et inspections académiques) sur la
programmation à envisager conjointement pour le développement des
CLIS et UPI d'une part et des services d'éducation spéciale et de
soins à domicile d'autre part. Toutes les possibilités offertes
par la mise en œuvre du plan triennal instauré par la circulaire du
ministère de l'emploi et de la solidarité du 11 août 2000
doivent être exploitées dans ce but, sans écarter l'idée
de dégager des moyens complémentaires, dans le cadre de la réorganisation
des schémas départementaux de l'enfance handicapée.
2 - Poursuivre le développement des auxiliaires
de vie pour l'intégration scolaire
Les efforts réalisés à la dernière
rentrée scolaire pour engager la généralisation de l'accès
aux auxiliaires de vie scolaire dans tous les départements seront poursuivis.
Des postes d'aides- éducateurs destinés à assurer la majorité
de leur service auprès d'élèves handicapés seront
attribués aux académies et répartis prioritairement sur les
départements dépourvus d'un dispositif associatif. Dans les autres
départements, des aides financières permettront, par l'intermédiaire
des DDASS, de recruter de nouveaux postes d'auxiliaires salariés d'associations.
Dans tous les cas, il est souhaitable que les commissions d'éducation spéciale
se prononcent sur l'opportunité de l'intervention des auxiliaires de vie
scolaire. En aucun cas l'accueil d'un élève handicapé ne
pourra être conditionné par l'attribution d'un emploi d'auxiliaire.
Une instruction spécifique sera adressée avant la fin de la présente
année scolaire aux services déconcentrés relevant des deux
administrations pour préciser les conditions d'attribution de 1 000 emplois
nouveaux.
3 - Améliorer le fonctionnement des commissions
de l'éducation spéciale
Le bon fonctionnement des commissions de l'éducation
spéciale (CDES, CCSD et CCPE) offre seul la garantie d'une juste appréciation
des besoins de chaque département et de l'adaptation des prises en charge
aux besoins des enfants handicapés et aux attentes de leurs familles. Nous
rappellerons seulement certains principes essentiels déjà présents
dans la réglementation en vigueur :
- la vocation première des commissions est de
proposer un projet d'intégration en milieu ordinaire avant d'envisager
une scolarisation en milieu spécialisé ;
- l'accueil et l'accompagnement des familles s'effectue
tout au long de l'instruction des dossiers et de l'élaboration des décisions
;
- la commission se doit d'étudier formellement
toute demande de changement d'orientation avant toute sortie d'établissement
;
- la responsabilité des commissions est de prendre
en considération l'urgence effective des situations d'enfants qui leur
sont soumises.
La charte Handiscol' dont la diffusion est en cours
sera portée à la connaissance des familles, notamment par son affichage
dans tous les locaux des secrétariats des commissions.
4 - Développer les actions de formation des
personnels à l'accueil des élèves handicapés
Dès la phase de préparation des plans
académiques de formation des personnels de l'éducation nationale,
les recteurs veilleront à introduire dans les cahiers des charges académiques
qu'ils adressent aux IUFM, des actions de formation à destination des enseignants
du premier et du second degrés accueillant des élèves handicapés.
5 - Autres dispositions
À l'occasion de la dernière rentrée
scolaire, et en réponse aux instructions contenues dans la circulaire du
11 juillet 2001, plusieurs départements avaient pris l'initiative d'installer
auprès de la CDES une cellule permanente d'accueil et d'écoute des
familles. Ces initiatives s'étaient révélées particulièrement
efficaces et méritent d'être reconduites et généralisées.
Les inspecteurs d'académie et les DDASS rechercheront en commun les moyens
de cette généralisation.
Le ministre de l'éducation nationale
Jack LANG
La ministre déléguée à
la famille, à l'enfance et aux personnes handicapées
Ségolène ROYAL
ADAPTATION ET INTÉGRATION SCOLAIRES
Adaptation
et intégration scolaires : des ressources au service d'une scolarité
réussie pour tous les élèves
NOR
: MENE0201156C
RLR
: 501-5
CIRCULAIRE N°2002-111
DU 30-4-2002
MEN - DESCO
MES
o
Les articles L.111.1 et L.111.2
du code de l'éducation disposent que le service public de l'éducation
est conçu et organisé en fonction des élèves, qu'il
contribue à l'égalité des chances par le respect et la prise
en compte des différences. L'école a vocation à accueillir
tous les enfants et doit permettre à chacun d'eux de tirer le meilleur
profit de sa scolarité.
L'organisation de la scolarité en cycles, l'élaboration
d'un projet d'établissement qui, dans chaque école, collège,
lycée d'enseignement général, technologique ou professionnel,
permet d'assurer la convergence des pratiques éducatives, de donner une
cohérence aux activités et d'organiser les relations avec l'environnement,
sont des éléments essentiels pour la mise en œuvre de ces orientations.
De manière complémentaire, les dispositifs
de l'adaptation et de l'intégration scolaires (AIS) rendent possible, au
sein des établissements scolaires, l'intervention de personnels spécialisés
et permettent ainsi de répondre aux besoins éducatifs particuliers
de certains élèves. Ces derniers, du fait de leur situation particulière
(maladies, handicaps, difficultés scolaires graves et durables), nécessitent,
pour une durée variable, la mise en œuvre de démarches pédagogiques
adaptées, assorties, dans certains cas, d'accompagnements éducatifs,
rééducatifs et thérapeutiques exigeant le concours de services
ou de professionnels extérieurs à l'école.
La visée essentielle des moyens ainsi mobilisés,
tant dans le premier que dans le second degré, est de permettre aux élèves
concernés de trouver, au sein des établissements scolaires, les
ressources nécessaires pour y être accueillis et bénéficier
des adaptations pédagogiques nécessaires, sauf s'il apparaît
que, pour un temps plus ou moins long, la gravité ou la complexité
de leurs difficultés appelle une prise en charge globale dans un établissement
spécialisé ou de soins, ou le suivi par un service d'assistance
pédagogique à domicile.
Ces ressources complémentaires rendent possible
l'organisation d'aides individualisées et spécialisées, variables
dans leur forme et dans leur durée mais inscrites dans des dispositifs
identifiés d'adaptation et d'intégration scolaires. Ces dispositifs
n'ont en aucun cas vocation à se substituer aux actions d'aides que tout
enseignant met en œuvre dans sa classe, à tous les niveaux d'enseignement,
ni à celles qui sont organisées dans le cadre du projet d'école
ou d'établissement. Ils n'ont pas pour objet de remédier aux difficultés
inhérentes à tout apprentissage, mais de répondre aux besoins
particuliers de certains élèves, différents selon qu'il s'agit
des dispositifs d'adaptation ou d'intégration.
Des dispositifs répondant à des besoins
différents
Les dispositifs d'adaptation scolaire
apportent, tout au long de la scolarité obligatoire, une aide spécialisée
aux élèves en difficulté scolaire grave, selon des modalités
différentes dans le premier et le second degré.
•
Dans le premier degré, les personnels intervenant dans le cadre des réseaux
d'aides spécialisées aux élèves en difficulté,
outre qu'ils contribuent à la mission de prévention des difficultés
d'apprentissage, notamment auprès d'enfants qui manifestent précocement
des écarts sensibles par rapport aux attentes de l'école, mettent
en œuvre des actions de remédiation, complémentaires des actions
conduites par l'enseignant dans sa classe, auprès d'élèves
rencontrant des difficultés persistantes dans la construction des apprentissages
scolaires. Ces actions doivent faire l'objet d'un suivi adapté tout au
long de la scolarité élémentaire, notamment pour certains
élèves qui entrent en cycle des approfondissements sans avoir une
pleine maîtrise des compétences du cycle des apprentissages fondamentaux.
Une vigilance particulière s'impose afin de permettre au plus grand nombre
d'entre eux d'accéder au collège dans de bonnes conditions. Quel
que soit le mode d'intervention choisi, et même lorsque l'aide est apportée
dans le cadre d'une classe d'adaptation pour une durée déterminée,
les élèves suivis par les personnels des réseaux d'aides
spécialisées, demeurent inscrits dans leur classe de référence.
Tout projet d'aide spécialisée est élaboré
en lien étroit avec les parents de l'élève concerné.
•
Dans certains collèges, des sections d'enseignement général
et professionnel adapté (SEGPA) ont vocation à accueillir des élèves
qui, à l'issue de la scolarité élémentaire, cumulent
des retards importants dans les apprentissages scolaires et des perturbations
de l'efficience intellectuelle, sans toutefois présenter un retard mental.
Les SEGPA ont pour objectif de permettre à ces élèves d'accéder,
à l'issue de la formation en collège, à une formation professionnelle
qualifiante et diplômante de niveau V, le plus souvent en lycée professionnel
ou en centre de formation d'apprentis. Bien que relevant des dispositifs d'adaptation,
et pour tenir compte du caractère dérogatoire des enseignements
dispensés et du projet global de ces sections conçu dans la durée,
l'orientation en SEGPA est prononcée par les commissions de circonscription
du second degré. L'adhésion de l'élève et de ses parents
au projet de formation est l'une des conditions essentielles de sa réussite.
L'enseignement dispensé en SEGPA ainsi que les
conditions quotidiennes d'insertion de cette section dans la vie scolaire du collège
font de l'élève de SEGPA un collégien à part entière,
condition nécessaire de l'efficacité de cette orientation dans la
perspective d'une insertion sociale et professionnelle.
Les dispositifs d'intégration scolaire
concourent à la scolarisation d'élèves présentant
des maladies ou des handicaps sur l'ensemble des niveaux d'enseignement.
Chaque école, chaque collège, chaque
lycée a vocation à accueillir, sans discrimination, les enfants
et adolescents handicapés ou malades dont la famille demande l'intégration
scolaire. Il n'est dérogé à cette règle que si, après
une étude approfondie de la situation, des difficultés importantes
rendent objectivement cette intégration impossible ou trop exigeante pour
l'élève. Des solutions alternatives doivent alors impérativement
être proposées aux familles par les commissions d'éducation
spéciale. Les dispositifs collectifs d'intégration que sont les
classes d'intégration scolaire (CLIS) en école élémentaire
et les unités pédagogiques d'intégration (UPI) en collège
et en lycée constituent précisément l'une de ces alternatives
pour répondre aux besoins d'élèves qui, sans pouvoir s'accommoder
des contraintes inhérentes à l'intégration individuelle,
ne nécessitent pas cependant une prise en charge globale dans un établissement
spécialisé. Ces dispositifs ont précisément pour objet
d'élargir la gamme des réponses pédagogiques aux besoins
particuliers de ces élèves.
Plus généralement, pour répondre
aux besoins particuliers de ces élèves, évolutifs en fonction
de leur âge et de leur état de santé, il est indispensable
d'élaborer des
projets individualisés, autorisant de véritables parcours scolaires,
incluant si nécessaire un séjour en établissement spécialisé
ou le recours à un service d'assistance pédagogique à domicile,
et leur permettant d'accéder à un maximum d'autonomie étayée
par des apprentissages scolaires adaptés mais ambitieux. Ces projets individualisés
sont suivis et révisés de manière régulière
par les commissions d'éducation spéciale, garantes que chaque projet
maintient l'élève au plus près des conditions ordinaires
de scolarité, tout en assurant un accompagnement éducatif, rééducatif
et thérapeutique approprié à ses besoins.
Des dispositifs complémentaires
Les dispositifs de l'AIS, différents mais complémentaires
les uns des autres, contribuent à accroître les ressources dont disposent
les établissements scolaires pour faire face à la diversité
des besoins des élèves et y répondre de manière temporaire
ou durable.
Dans tous les cas, ces dispositifs s'appuient sur les
compétences d'enseignants spécialisés, ayant reçu
une formation complémentaire. Le bénéfice de cette formation
doit être étendu, selon des modalités adaptées, aux
enseignants du second degré. Les objectifs de cette formation sont doubles
: enrichir et diversifier les stratégies pédagogiques pour répondre
aux besoins particuliers d'élèves, inscrire ces stratégies
pédagogiques dans une dynamique collective conçue dans le cadre
du projet de l'école ou de l'établissement. En effet, la condition
première d'efficacité de ces dispositifs est l'intégration
de leur fonctionnement dans le projet d'école ou d'établissement.
L'ensemble des textes organisant aujourd'hui ces dispositifs
s'inscrivent tous dans une même dynamique : mettre
un terme à une logique de filière qui
a conduit trop longtemps à enfermer les élèves perçus
comme "différents" dans des classes ou sections "spéciales" sans
qu'ils aient de réelles chances de rejoindre un cursus commun, concevoir
une logique de parcours accompagnés
selon les besoins des élèves de mesures d'aides adaptées,
variables par leur nature et leur intensité.
Il ne peut suffire, aujourd'hui, de chercher à
protéger des élèves fragiles, malades ou handicapés
en leur proposant des voies "à part". La "situation de handicap" n'est
pas seulement liée aux atteintes, maladies ou déficiences, dont
sont porteurs certains élèves. Les conséquences de ces atteintes,
maladies ou déficiences peuvent être considérablement réduites
par des démarches pédagogiques appropriées ainsi que par
la qualité de l'environnement matériel, physique et humain dans
lequel ces élèves évoluent. À l'inverse, les lacunes
d'un parcours scolaire peuvent générer des incapacités qui,
sans lien avec une atteinte ou une déficience, créent pour le futur
adulte les conditions d'un désavantage social durable, du fait d'apprentissages
mal ou insuffisamment maîtrisés.
Une politique académique de l'adaptation
et de l'intégration scolaires
Pour mettre effectivement les dispositifs de l'AIS
au service de cette dynamique, il est nécessaire d'impulser une politique
lisible et cohérente sur l'ensemble de l'académie, prenant en compte
les caractéristiques démographiques et géographiques des
départements qui la composent.
Concevoir des parcours personnalisés répondant
aux besoins particuliers d'élèves n'est possible que dans la mesure
où existe une diversité de réponses appuyées sur une
pluralité des ressources. Toutes les réponses ne peuvent être
disponibles dans chaque établissement. Certaines exigent des moyens particuliers
notamment en personnels spécialisés et/ou des aménagements
matériels, ou encore requièrent l'intervention de partenaires extérieurs
à l'éducation nationale qui, dans un cadre établi par voie
conventionnelle, dispensent en complément de la scolarité les accompagnements
éducatifs, rééducatifs, voire thérapeutiques, absolument
nécessaires pour certains élèves.
La cohérence académique est indispensable
pour élaborer une carte des formations professionnelles, répondant
aux besoins d'élèves en grande difficulté ou handicapés
et incluant les établissements régionaux d'enseignement adapté
aussi bien que pour construire un réseau cohérent de scolarisation
de ces élèves, notamment dans le second degré.
La cohérence de la politique académique
doit également garantir lisibilité et efficacité dans le
domaine de l'attribution de matériels pédagogiques adaptés
ou dans celui des affectations d'aides-éducateurs venant compléter
et conforter l'action d'équipes pédagogiques dans les démarches
d'intégration scolaire.
Les instruments de cette politique
Pour favoriser la mise en place d'une politique plus
affirmée dans sa cohérence académique, il appartient aux
recteurs de constituer un
groupe de pilotage académique
ayant pour mission d'assurer la synthèse des travaux réalisés
dans les départements et d'en dégager les implications éventuelles
au niveau académique. Ce groupe de pilotage sera animé par un coordonnateur
désigné par le recteur et choisi de préférence parmi
les personnels des corps d'inspection.
Pour effectuer la mise en cohérence, tant dans
le domaine des ressources qui doivent être mobilisées pour assurer
la scolarité et la formation professionnelle de l'ensemble des élèves
que dans celui de la formation spécialisée des enseignants, le groupe
de pilotage prendra notamment appui sur les travaux réalisés dans
le cadre des groupes départementaux de coordination Handiscol', créés
en novembre 1999 et dont les rapports annuels sont communiqués aux recteurs.
Le groupe de pilotage s'entourera, en tant que de besoin, des avis des différents
partenaires.
Il appartient au recteur d'assurer la cohérence
de la politique de l'académie en matière d'adaptation et d'intégration
scolaires et la qualité de l'offre de formation proposée aux élèves
qui, pour diverses raisons, se trouvent en situation de handicap, en lien étroit
avec chacun des inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux
de l'éducation nationale (IA-DSDEN).
Il appartient à l'IA-DSDEN et au directeur départemental
des affaires sanitaires et sociales (DDASS) de garantir un fonctionnement optimal
des instances départementales : commission départementale d'éducation
spéciale, groupe départemental de coordination Handiscol'.
Le groupe départemental Handiscol', instance
consultative, recueille et organise les informations nécessaires au suivi
et à l'adaptation éventuelle de la politique de l'adaptation et
de l'intégration scolaires. Les travaux qu'il conduit doivent également
permettre à l'IA-DSDEN de déterminer les ajustements nécessaires
au réseau départemental d'accueil collectif d'élèves
malades ou handicapés dans les CLIS et, pour partie, dans les UPI, au regard
du schéma départemental de l'organisation sociale et médico-sociale
élaboré par la direction départementale des affaires sanitaires
et sociales (DDASS) dans son volet consacré à l'enfance handicapée.
La CDES, instance décisionnelle, est l'interlocutrice
privilégiée des parents d'enfants porteurs de maladies invalidantes
ou de handicaps. Elle attribue les mesures d'aides qui relèvent de sa compétence
et s'assure de la cohérence du projet pédagogique, éducatif
et thérapeutique élaboré pour chaque enfant ou adolescent,
en veillant à ce que celui-ci soit maintenu toujours au plus près
des conditions ordinaires de scolarisation que le permet son état de santé.
La politique départementale de l'adaptation
et de l'intégration scolaires fait l'objet d'une présentation annuelle
devant le comité technique paritaire départemental (CTPD) et le
conseil départemental de l'éducation nationale (CDEN). Elle fait
l'objet d'un rapport annuel présenté au conseil départemental
consultatif des personnes handicapées (CDCPH).
L'organisation de l'ensemble des dispositifs d'adaptation
et d'intégration scolaires fait l'objet d'un rapport annuel dans le cadre
du comité technique paritaire académique (CTPA) et du conseil académique
de l'éducation nationale (CAEN).
Le ministre de l'éducation nationale
Jack LANG
La ministre déléguée à
la famille, à l'enfance et aux personnes handicapées
Ségolène ROYAL
Annexe
LE FONCTIONNEMENT DES COMMISSIONS
DE CIRCONSCRIPTION PRÉSCOLAIRE ET ÉLÉMENTAIRE (CCPE) ET DES
COMMISSIONS DE CIRCONSCRIPTION DU SECOND DEGRÉ (CCSD)
Les
compétences des commissions de circonscription
Les commissions de circonscription, CCPE et CCSD, constituent
un élément clef du dispositif intégratif.
Par délégation de la commission départementale
d'éducation spéciale (CDES), et conformément aux dispositions
de la loi d'orientation en faveur des personnes handicapées du 30 juin
1975, la CCPE et la CCSD sont les lieux privilégiés de formalisation
et de suivi de projets individualisés d'intégration, adaptés
aux besoins particuliers de chaque élève, toujours au plus près
possible des conditions d'une scolarité ordinaire.
Dès 1976, il était indiqué :
"On retiendra pour principe que la meilleure solution
est de laisser le jeune handicapé se développer autant que possible
dans son milieu de vie habituel, et de préserver au mieux la continuité
des soins. Il conviendra donc de s'efforcer de le maintenir, grâce à
toutes les actions de soutien appropriées, dans sa famille, et, s'il est
d'âge à y être admis, de le placer ou de le maintenir dans
un établissement scolaire normal. C'est seulement en cas de nécessité
que l'enfant, au mieux de son intérêt et de sa famille, sera orienté
vers un enseignement spécialisé, la révision périodique
permettant d'ailleurs sa réintégration en milieu normal."
Il appartient aux présidents de la CDES, que
sont alternativement l'IA-DSDEN et le directeur départemental des affaires
sanitaires et sociales (DDASS), de veiller strictement à l'application
de ce principe.
Le développement des démarches intégratives
conduit en outre à rappeler quelques uns des aspects essentiels du fonctionnement
des commissions de circonscription.
Les commissions de circonscription sont tenues au respect
des mêmes règles que la CDES dont elles ne sont que l'émanation.
Les compétences qui leur sont dévolues, par délégation
formelle de cette dernière, ont pour objectif premier de rapprocher ces
instances des intéressés.
Les règles relatives à la composition
et au fonctionnement des commissions sont précisées notamment dans
les circulaires n° 31 AS et 76-156 du 22 avril 1976, et n° 79-389 et
50 AS du 14 novembre 1979.
En liaison étroite avec les équipes éducatives
de l'établissement scolaire d'accueil, il appartient à la CCPE et
à la CCSD de :
- rechercher, dans la limite de leurs compétences,
les mesures d'éducation spéciale appropriées aux besoins
de l'enfant ou du jeune, en complément de la scolarité, en vérifier
la cohérence dans le cadre du projet individualisé ;
- dans ce même cadre, identifier, en fonction
des besoins des élèves, les aménagements matériels
ou les accompagnements humains utiles ;
- assurer le suivi des démarches individuelles
d'intégration et aider, si nécessaire, la famille à rechercher
des formes d'accompagnement complémentaire ;
- préconiser des investigations plus approfondies
qui peuvent être effectuées en dehors de l'école, en milieu
hospitalier par exemple, et aider la famille dans la réalisation de ces
démarches. Le concours du médecin de l'éducation nationale
est alors particulièrement précieux.
- procéder, si cette décision apparaît
la plus pertinente après un examen global et approfondi de la situation
de l'élève, à l'orientation en CLIS ou en UPI, et assurer
le suivi et à la révision régulière de cette orientation.
La CCSD procède en outre à l'orientation
et à l'affectation en SEGPA soit des élèves dont les besoins
sont clairement en relation avec des difficultés scolaires graves et persistantes,
soit des élèves handicapés, dans le cadre d'un projet individuel
avec soutien spécialisé, conformément aux instructions de
la circulaire n° 96-167 du 20 juin 1996.
Les commissions ne peuvent prendre de décision
d'orientation sans que les parents ou le représentant légal de l'enfant
ou du jeune n'aient été invités à participer à
leurs travaux. Ils peuvent, s'ils le souhaitent, être accompagnés
par toute personne de leur choix.
La décision indique le délai au terme
duquel elle sera révisée. Ce délai ne doit pas excéder
deux ans, durée qu'il convient d'ailleurs de considérer comme exceptionnelle.
Les décisions des CCPE et CCSD s'imposent aux
établissements scolaires. À l'égard des parents ou du représentant
légal de l'enfant, le pouvoir de décision des commissions est seulement
relatif. Un recours gracieux contre les décisions des commissions peut
être formé dans le mois qui suit, devant la commission départementale
d'éducation spéciale. Le délai court à partir de la
date de réception de la notification. Ce recours est suspensif, en matière
d'orientation, exclusivement lorsqu'il est présenté par les parents
de l'enfant ou du jeune handicapé ou par son représentant légal.
Le rôle des commissions de circonscription
La CCPE et la CCSD se montrent particulièrement
vigilantes sur la cohérence
et la faisabilité des projets individualisés de scolarisation.
C'est en se fondant sur le développement des
potentialités manifestées par l'élève, tout autant
que sur ses difficultés actuelles, que des mesures sont soumises à
l'approbation de ses parents. La CCPE et la CCSD prennent appui pour leur réflexion
sur l'arrêté du 9 janvier 1989 fixant la nomenclature des déficiences,
incapacités et désavantages et sur le décret n° 93-1216
du 4 novembre 1993 relatif au guide-barême applicable pour l'attribution
de diverses prestations aux personnes handicapées qui permet une appréciation
dynamique des difficultés et potentialités de la personne.
L'élève admis en CLIS ou en UPI doit,
d'une part, être capable d'assumer les contraintes et les exigences minimales
de comportement qu'implique la vie dans un établissement scolaire, d'autre
part, avoir acquis ou être en voie d'acquérir une capacité
de communication compatible avec des enseignements scolaires, les situations de
vie et d'éducation collective. Compte tenu de la nature et de l'importance
du handicap, des dérogations au règlement intérieur de l'établissement
scolaire peuvent être préconisées. Le médecin de l'éducation
nationale exerçant dans l'établissement est consulté chaque
fois que nécessaire.
La CCPE et la CCSD ont le souci permanent d'associer
les parents de l'élève à la réflexion comme à
la décision, et d'apporter l'aide nécessaire aux démarches
qui leur sont proposées.
Les mesures prises consistent toujours à rechercher
la solution la moins marginalisante possible. Elles ne se réduisent jamais
même dans le cas d'une orientation en CLIS ou en UPI - comme dans le cas
d'une orientation en SEGPA - à cette seule décision ; elles exigent
l'élaboration d'un projet individualisé. Ces mesures ne sont jamais
définitives, mais sont régulièrement suivies, ajustées
et révisées.
La CCPE et la CCSD peuvent, le cas échéant,
saisir la CDES mais,
de préférence, aider la famille à effectuer la saisine,
si les mesures qui sembleraient utiles pour l'élève requièrent
un financement qui relève de la compétence de cette dernière.
Tel est le cas évidemment, soit pour l'attribution d'une aide financière
à la famille, sous la forme de l'allocation d'éducation spéciale
et éventuellement de ses compléments, soit pour une demande de prise
en charge de l'élève par un service d'éducation spéciale
et de soins à domicile (SESSAD).
Un élève bénéficiant d'un
projet individualisé d'intégration peut également faire l'objet
d'un suivi par un service hospitalier, un centre d'action médico-social
précoce (CAMSP), un centre médico-psycho-pédagogique (CMPP),
ou des professionnels para-médicaux exerçant en libéral.
Toutes ces formes d'accompagnement ne relèvent pas de la compétence
de la CDES, mais peuvent être préconisées par elle. Dans tous
les cas, il demeure de la responsabilité de la CCPE et de la CCSD de veiller
à une coordination étroite avec les partenaires impliqués
dans le suivi de l'élève, que celui-ci soit intégré
individuellement ou affecté dans une CLIS, une UPI ou une SEGPA.
Le rôle du secrétaire de la commission
de circonscription
Placé selon les cas, sous la responsabilité
conjointe de l'inspecteur d'académie ou de l'inspecteur de l'éducation
nationale, président de la commission, et du médecin qui en est
membre, le secrétaire de la commission est une personne ressource à
laquelle les équipes éducatives peuvent faire appel pour demander
informations et conseils. Il est en outre un interlocuteur privilégié
pour les parents, en ce qu'il permet d'assurer la permanence des contacts avec
les équipes éducatives, lors des changements d'établissements
scolaires, mais aussi avec les intervenants extérieurs qui assurent le
suivi rééducatif ou thérapeutique des enfants.
Une attention particulière est apportée
à la nomination et à la formation des secrétaires de commission
lors de la prise de fonction. On veillera notamment à les informer des
contraintes liées à cet emploi, en particulier en matière
d'horaires de travail
Des modalités adaptées de concertation
et de formation continue leur sont proposées dans un cadre départemental
et/ou académique.
Pilotage des commissions
Sous l'autorité de l'IA-DSDEN et du DDASS, présidents
de la CDES, l'inspecteur chargé de l'adaptation et de l'intégration
scolaires et le médecin ou l'un des médecins de la CDES assurent
la coordination de l'action des commissions de circonscription du département,
animent des réunions de régulation, veillent à l'harmonisation
des pratiques et des décisions, en associant étroitement à
la réflexion l'inspecteur des affaires sanitaires et sociales ayant en
charge la tutelle des établissements médico-éducatifs, les
présidents de commission, les médecins membres des commissions,
ainsi que les secrétaires.
ADAPTATION ET INTÉGRATION SCOLAIRES
Les
dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires dans le premier
degré
NOR
: MENE0201158C
RLR
: 501-5
CIRCULAIRE N°2002-113
DU 30-4-2002
MEN - DESCO
MES - DGAS
Texte adressé aux préfètes
et préfets de région ; aux rectrices et recteurs d'académie
; aux directrices et directeurs régionaux des affaires sanitaires et sociales,
aux préfètes et préfets de départements, aux inspectrices
et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux
de l'éducation nationale ; aux directrices et directeurs départementaux
des affaires sanitaires et sociales
o
Dix ans après la publication
des circulaires organisant les réseaux d'aides spécialisées
aux élèves en difficulté et les classes d'intégration
scolaires, il apparaît utile de conforter les orientations initiales en
les actualisant et de clarifier les complémentarités des deux dispositifs.
I - Scolariser tous les élèves : le
cadre privilégié du projet d'école
Pour permettre à chaque élève
de tirer le meilleur profit de sa scolarité, il est nécessaire de
diversifier les démarches pédagogiques et éducatives. Le
projet d'école constitue un cadre privilégié pour proposer
des réponses aux besoins divers que présentent les élèves.
Il définit "les modalités particulières de mise en œuvre
des objectifs et des programmes nationaux" et prévoit les dispositifs par
lesquels l'équipe pédagogique se propose d'adapter l'enseignement
à la diversité des élèves et de suivre leurs parcours
individuels, dans la perspective pluriannuelle instituée par les cycles
pédagogiques.
Chaque enseignant assume au sein de la classe la responsabilité
pédagogique à l'égard de chacun de ses élèves.
Le fonctionnement de l'équipe éducative à laquelle il appartient
permet de construire de nouvelles réponses aux besoins particuliers de
certains enfants, au travers d'activités organisées collectivement
incluant, si nécessaire, les interventions des personnels spécialisés.
Dans tous les cas, la différenciation n'a pas
pour objet de réduire les exigences en termes d'apprentissages ou de compétences
à maîtriser, mais elle permet de diversifier les voies d'accès,
de favoriser selon les cas le soutien ou l'approfondissement.
Les démarches pédagogiques mises en œuvre
dans le cadre du projet d'école ont, notamment, une finalité de
prévention. Elles tendent à éviter que des différences
d'intérêt ou de maturité ne génèrent des difficultés
scolaires, en autorisant la diversification des contextes et des situations d'apprentissage.
Elles valent pour tous les élèves permettant également à
certains d'entre eux de se voir proposer des situations d'apprentissage complexes,
entretenant leur motivation pour les apprentissages scolaires. Elles permettent
aux équipes pédagogiques de mieux connaître les élèves
pour ajuster, en fonction de leurs besoins et de leurs acquis, la durée
des cycles, aussi bien pour la réduire que pour la prolonger.
Si nécessaires soient ces démarches,
elles peuvent ne pas suffire pour certains élèves dont la situation
nécessite une attention plus soutenue, soit parce qu'ils présentent
des difficultés marquées, exigeant une analyse approfondie et un
accompagnement spécifique, soit parce qu'ils expriment des besoins particuliers,
en relation avec une déficience sensorielle ou motrice ou avec des atteintes
d'origines diverses perturbant leur fonctionnement mental.
C'est pour répondre aux besoins de ces élèves
qu'ont été créés, d'une part, les réseaux d'aides
spécialisées aux élèves en difficulté, d'autre
part, les classes d'intégration scolaire. Ces dispositifs permettent de
mobiliser dans l'école des ressources spécifiques. Néanmoins,
ces ressources n'ont d'efficacité que si elles sont incluses dans le projet
d'école qui assure la cohérence des interventions effectuées
par les personnels spécialisés avec l'ensemble des actions pédagogiques
conduites au sein de l'école.
II - Le réseau d'aides spécialisées
aux élèves en difficulté : prévenir les difficultés
durables d'apprentissage, aider à leur dépassement
La difficulté est inhérente au processus
même d'apprentissage et requiert, en premier lieu, des réponses dans
l'action pédagogique conduite par l'enseignant dans sa classe, complétées
par les activités organisées au sein du cycle.
Toutefois, dès l'école maternelle, certains
élèves attirent l'attention des enseignants car leurs attitudes
face à l'activité scolaire, leur manière de répondre
aux consignes, leur mode d'adaptation à la vie collective sont révélatrices
de difficultés susceptibles de grever leur avenir scolaire. À l'école
élémentaire également, certains élèves manifestent
des écarts importants par rapport aux attentes des enseignants. Leurs difficultés
sont telles qu'elles perturbent gravement les apprentissages scolaires et exigent
une analyse approfondie permettant de déterminer les formes d'aides les
plus adaptées.
Le réseau d'aides spécialisées
aux élèves en difficulté (RASED) constitue un dispositif-ressource
complémentaire pour accroître les possibilités des équipes
pédagogiques de mettre en œuvre une différenciation des réponses
pédagogiques adaptée à la variété des besoins
des élèves. Un travail collectif mieux organisé doit favoriser
une meilleure efficacité globale.
Les principales caractéristiques des aides spécialisées
définies dès 1990 restent valables ; c'est ainsi que :
- les aides spécialisées s'insèrent
dans l'ensemble des actions de prévention et de remédiation mises
en place par les équipes pédagogiques auxquelles elles ne se substituent
en aucune manière, cette articulation requérant une concertation
et des collaborations régulières ;
- les aides spécialisées sont adaptées
aux situations particulières ;
- les interventions se font à l'école,
à la différence d'interventions de services ou de professionnels
auxquels les familles sont invitées à s'adresser lorsqu'une prise
en charge extérieure à l'école semble plus opportune ;
- les effets des aides spécialisées,
comme de toute intervention en milieu scolaire, sont évalués.
II.1 Deux missions pour les personnels des RASED
Le dispositif d'aides spécialisées contribue
à assurer, avec les équipes pédagogiques, d'une part, la
prévention des difficultés préjudiciables à la progression
dans le cursus scolaire ou à une bonne insertion dans la vie collective
et, d'autre part, la remédiation quand des difficultés s'avèrent
durables et se traduisent par des écarts d'acquisition nets avec les acquisitions
attendues ou par un défaut durable d'adaptation à l'école
et à son fonctionnement particulier.
Il accompagne et complète les mesures prises
par le maître de la classe et l'équipe pédagogique, mesures
qu'il a pu contribuer à définir dans certains cas.
La prévention
Elle consiste en un ensemble de démarches qui
visent à éviter l'apparition d'une difficulté, son installation
ou son amplification.
Dans les apprentissages, il est normal que tout enfant
rencontre des difficultés passagères, que la compréhension
d'une notion ou la maîtrise de savoir-faire nouveaux ne soient pas immédiates
et cette situation ne doit pas systématiquement inquiéter même
si elle requiert, et sans délai, un ajustement de l'action pédagogique.
Ainsi, la prévention s'inscrit dans le cadre des obligations professionnelles
du maître. Celui-ci doit être particulièrement attentif à
la situation des enfants nés dans le dernier tiers de l'année civile
dont la "maturité" peut être un peu insuffisante pour qu'ils affrontent
les mêmes obstacles, au même moment, avec les mêmes chances
de réussite que leurs camarades plus âgés. C'est d'autant
plus vrai que les enfants sont plus jeunes. Pour ces enfants, il convient parfois
simplement de décaler certaines exigences sans renoncer aux activités
préalables qui favoriseront l'entrée dans les apprentissages requis.
La prévention s'exerce à tout moment
de la scolarité : l'apparition ou l'aggravation de difficultés sont
susceptibles de se manifester face à des exigences nouvelles. S'il est
vrai que l'école maternelle est le lieu privilégié où
s'exprime pleinement la mission préventive car c'est le moment où
s'ouvre le chemin des apprentissages scolaires, où les difficultés
ne sont pas encore installées, il serait erroné de réserver
au cycle des apprentissages premiers le temps de la prévention. Les actions
de prévention conservent tout leur sens, avec des objectifs adaptés,
tout au long de l'école primaire.
La prévention des difficultés durables
individuelles se fonde notamment sur l'observation. Conduite par les membres des
RASED, celle-ci s'effectue à partir des questions que se pose le maître,
des problèmes qu'il a commencé à percevoir sur la base de
prises d'information quotidiennes ou d'évaluations qu'il a pratiquées.
Elle gagne à se réaliser dans des contextes différents, les
écarts étant toujours riches d'indications :
- dans la classe, au moment des activités collectives,
de telle façon que les élèves soient vus face à des
tâches scolaires dans un fonctionnement normal de classe ;
- dans ou hors la classe, dans le cadre de petits groupes
animés par un maître spécialisé ou un psychologue scolaire
qui créent les conditions propres à susciter un certain nombre de
comportements dont ils souhaitent observer la mise en œuvre.
Elle peut aussi mobiliser des stratégies d'évaluation
collective à condition que celles-ci soient ciblées et pertinentes,
choisies avec les enseignants qui sont associés à la passation et
à l'analyse des résultats. À l'inverse, des situations telles
que les évaluations nationales (CE2, GS et CP) ne peuvent que bénéficier
des analyses des membres des RASED.
Pour un certain nombre d'enfants, une étude
approfondie s'avère indispensable ; elle nécessite des bilans personnalisés
pour lesquels plusieurs compétences peuvent être requises, celles
du psychologue scolaire en particulier.
L'observation, l'évaluation initiale, les bilans
permettent, pour les élèves concernés, de circonscrire des
objectifs sur lesquels l'équipe éducative doit se mobiliser en priorité.
La mission de prévention pour les membres des RASED va jusqu'à concourir
à la recherche d'un ajustement des conditions de l'apprentissage dans la
classe.
La collaboration qui doit s'établir entre les
enseignants et les intervenants spécialisés renforce la qualité
de l'observation et du suivi des élèves. Elle favorise le perfectionnement
et l'ajustement des techniques, la pertinence de l'interprétation des faits
ainsi que la conception d'actions pédagogiques et éducatives adaptées
aux individus et aux groupes. Cette collaboration entraîne des modifications
des attitudes individuelles et collectives devant les difficultés des élèves,
ainsi qu'une meilleure compréhension de leur situation.
S'il est un domaine qui nécessite une attention
plus particulière, c'est celui du langage oral et écrit dans la
période des cycles I et II ; le repérage précoce de signes
qui inquiètent, de difficultés qui persistent malgré des
aides doit conduire les maîtres à solliciter les membres des RASED
pour des actions complémentaires à la leur et, le cas échéant,
pour des bilans plus précis et complets que ceux qui peuvent être
faits en classe. Les médecins de l'éducation nationale peuvent être
appelés à procéder à des examens des enfants concernés.
Après une synthèse réalisée à l'école
par l'équipe éducative, les familles sont orientées vers
des centres de référence si des hypothèses de troubles spécifiques
de l'apprentissage du langage oral ou écrit existent. Les actions à
conduire en faveur d'élèves présentant ces troubles sont
précisées dans la circulaire interministérielle n° 2002-024
du 31 janvier 2002 parue au B.O n° 6 du 7 février 2002 : Mise en œuvre
d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du
langage oral et écrit.
La remédiation
Quand la situation des enfants le requiert, les membres
des RASED concourent, avec les maîtres qui le demandent, à l'élaboration
des projets pédagogiques personnalisés ; dans ce cadre, ils peuvent
participer à la construction et à la mise en œuvre de réponses
adaptées dans la classe.
Pour réduire les difficultés analysées,
les démarches de remédiation doivent :
- localiser les obstacles à la réussite,
en associant l'élève à cette recherche autant que faire se
peut ;
- établir avec l'élève les objectifs
en vue desquels il peut se mobiliser ;
- proposer des situations, des activités, des
supports, des échéances et des modalités d'évaluation,
à travers lesquels il peut se diriger vers cet objectif.
L'aide spécialisée est adaptée
à chaque élève, même si elle est dispensée dans
un petit groupe ; elle mobilise des stratégies, des méthodes voire
des outils particuliers et un savoir-faire propre aux maîtres spécialisés.
Elle constitue, en complément à l'action du maître, une remédiation
spécifique aux difficultés circonscrites.
Dans la plupart des cas, elle a pour objectif de favoriser
la conquête d'acquisitions qui n'ont pu être faites dans les activités
ordinaires d'enseignement, de reconstruire des représentations, des connaissances,
etc. Les démarches doivent prendre en compte une analyse des succès
et des réussites et s'appuyer sur ceux-ci pour revaloriser les élèves
et contribuer à leur motivation face aux efforts à fournir.
II.2 Les relations RASED-écoles
La réussite scolaire de tous les élèves
requérant une coopération professionnelle étroite des différents
acteurs, toutes les mesures de nature à améliorer la communication
sont à rechercher : le directeur d'école a certainement un rôle
décisif pour favoriser l'intégration des activités des personnels
spécialisés au sein de la vie pédagogique de l'école.
Certains départements ont mis en place avec profit un "correspondant RASED"
par école ; c'est un membre du RASED qui est l'interlocuteur privilégié
de l'école et qui alerte ses collègues quand des enseignants en
appellent à la présence de personnels spécialisés
pour un nouveau cas d'élève. Il assiste aux divers conseils de l'école,
en particulier les conseils de maîtres de cycle où sont élaborées
des stratégies d'aides aux élèves en difficulté.
Les relations RASED-écoles sont aussi favorisées
par la formalisation des procédures de demandes d'aide. Le demandeur définit
ce qui pose problème et présente les réponses qu'il a tenté
d'apporter aux difficultés repérées et leurs effets. Certaines
circonscriptions ont élaboré des documents de "demande d'aide spécialisée"
ou de "demande d'intervention". L'intérêt de ce travail qui gagnerait
à se généraliser réside principalement dans la procédure
d'élaboration collective qui conduit à expliciter des critères
communs, à éclaircir les registres dans lesquels les difficultés
se manifestent, mais aussi les éléments positifs sur lesquels il
est possible de s'appuyer. C'est pourquoi cette formalisation des procédures
ne se réduit pas à la rédaction d'une "fiche" et ne se substitue
pas aux échanges indispensables entre les parties prenantes à l'élaboration
du projet d'aide.
De manière générale, un travail
régulier entre équipes pédagogiques et membres des RASED,
associant le médecin ainsi que les infirmières de l'éducation
nationale, qui permet la confrontation et la synthèse d'approches plurielles,
ne peut que favoriser la compréhension et la prise en charge des difficultés
de divers ordres que les écoles rencontrent.
Les interventions des personnels du RASED sont effectuées
dans le respect du règlement scolaire. Le conseil d'école est tenu
informé de l'organisation des aides spécialisées.
II.3 Plusieurs formes d'intervention
- Les aides spécialisées à dominante
pédagogique
Elles sont adaptées aux situations dans lesquelles
les élèves manifestent des difficultés avérées
à comprendre et à apprendre alors même que leurs capacités
de travail mental sont satisfaisantes.
En référence aux domaines d'activités
de l'école maternelle ou aux domaines disciplinaires de l'école
élémentaire, les actions visent à la maîtrise des méthodes
et des techniques de travail, à la stabilisation des acquisitions et à
leur transférabilité, à la prise de conscience des manières
de faire qui conduisent à la réussite.
Les conditions créées favorisent l'expérience
du succès et la prise de conscience des progrès.
Ces aides sont assurées par des enseignants
spécialisés titulaires du CAPSAIS option E.
- Les aides spécialisées à dominante
rééducative
Elles sont en particulier indiquées quand il
faut faire évoluer les rapports de l'enfant à l'exigence scolaire,
restaurer l'investissement scolaire ou aider à son instauration.
En effet, si la réussite scolaire suppose que
les processus cognitifs soient efficients, elle requiert aussi un bon fonctionnement
des interactions avec le maître et les autres élèves, ainsi
que des capacités à répondre aux sollicitations permanentes,
et parfois pressantes, de l'institution scolaire.
Face à cela, certains enfants, du fait des conditions
sociales et culturelles de leur vie ou du fait de leur histoire particulière,
ne se sentent pas "autorisés" à satisfaire aux exigences scolaires,
ou ne s'en croient pas capables, ou ne peuvent se mobiliser pour faire face aux
attentes (du maître, de la famille, etc.). Les aides spécialisées
à dominante rééducative ont pour objectif d'amener les enfants
à dépasser ces obstacles, en particulier en les aidant à
établir des liens entre leur "monde personnel" et les codes culturels que
requiert l'école, par la création de médiations spécifiques.
C'est la raison pour laquelle les aides spécialisées s'effectuent
avec l'accord des parents et, dans toute la mesure du possible, avec leur concours.
Ces aides sont dispensées par les enseignants
spécialisés titulaires de l'option G du CAPSAIS.
En relation avec le maître de la classe qui doit
aussi se donner cet objectif, les interventions à visée rééducative
doivent favoriser un engagement actif de l'enfant dans les différentes
situations, la construction ou la restauration de ses compétences d'élève.
La (re)conquête du désir d'apprendre et de l'estime de soi, l'ajustement
des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles doivent permettre
une meilleure efficience dans les activités proposées en classe
et dans les apprentissages. C'est cette finalité qui ne doit pas être
perdue de vue.
- Ces deux formes d'aides ne doivent pas être
considérées comme des spécialisations cloisonnées.
Ainsi, le maître chargé des aides à dominante pédagogique
doit prendre en considération le découragement induit par des difficultés
persistantes, voire des moments de désaffection ou de rejet de l'école.
Le maître chargé des aides à dominante rééducative
ne peut refuser de prendre en compte des demandes scolaires des enfants. Les médiations
utilisées dans l'un et l'autre cas peuvent être partiellement identiques
mais prennent un sens différent en fonction du projet propre à chaque
enfant.
- Le suivi psychologique
Le psychologue scolaire organise des entretiens avec
les enfants en vue de favoriser l'émergence du désir d'apprendre
et de s'investir dans la scolarité, le dépassement de la dévalorisation
de soi née de difficultés persistantes ou d'échecs antérieurs.
Il peut aussi proposer des entretiens au maître ou aux parents pour faciliter
la recherche des conduites et des comportements éducatifs les mieux ajustés
en fonction des problèmes constatés.
Le psychologue scolaire conseille aux parents une consultation
extérieure à l'école quand la situation requiert une prise
en charge qui ne peut être assurée au sein de l'école, ou
lorsque des investigations approfondies semblent nécessaires (notamment
quand des troubles psychopathologiques ou neuropsychologiques peuvent être
suspectés).
II.4 Une diversité de modes d'organisation
adaptée aux besoins des élèves
- La mise en œuvre des aides spécialisées
est entreprise à l'issue de la mise en commun des différentes approches
de la situation particulière de l'élève effectuées
au moins par le maître de la classe et les intervenants concernés
du réseau d'aides. C'est dans le cadre d'une concertation
organisée dans le conseil des maîtres de cycle que s'effectue le
choix des modalités d'aide.
- Il en résulte un projet
d'aide spécialisée
qui donne lieu à un document écrit. Ce document décrit les
éléments qui caractérisent la situation de l'élève,
énonce les objectifs visés, prévoit la démarche et
les supports qui vont organiser l'action, donne une estimation de sa durée,
indique les modalités de son évaluation. La réalisation du
projet intègre au fur et à mesure les transformations des conduites
de l'enfant et les ajustements nécessaires à cette évolution.
Celle-ci doit toujours pouvoir donner lieu à une communication
sous une forme adaptée aux différents interlocuteurs concernés
(maîtres de la classe, parents, élèves eux-mêmes, autres
intervenants, autorités académiques, etc.). Les parents sont régulièrement
informés des bilans et des propositions de modification, de poursuite ou
d'arrêt du projet.
- Un ajustement
des emplois du temps des enseignants
est recherché afin de ne pas induire de désavantage (privation systématique
du même type d'activité par exemple) pour les élèves
qui bénéficient d'une aide spécialisée lorsque celle-ci
est extérieure à la classe.
- Les aides sont mises
en œuvre dans la classe ou en dehors, dans le cadre d'un travail de groupe,
ou individuellement. Le mode
de constitution des groupes, comme le choix d'une prise en charge individualisée,
répond à des objectifs précis qui, seuls, les justifient
et qui doivent être explicites. L'intervention simultanée de l'enseignant
spécialisé ou du psychologue scolaire et du maître de la classe,
pour des activités organisées conjointement, fait partie des modalités
d'aide qui peuvent être mises en œuvre par ces personnels, en fonction
des objectifs qu'ils se sont fixés.
- L'organisation temporelle
des aides spécialisées ne saurait être pensée de manière
uniforme. Le rythme et la densité
doivent être adaptés aux problèmes traités. Tout projet
individualisé d'aide doit prévoir cette organisation et des échéances
possibles de fin ; l'arrêt de l'aide spécialisée ne saurait
être brutal. Il convient de ménager une période intermédiaire
dans laquelle l'élève continue à bénéficier
d'un suivi adapté pour favoriser sa réassurance dans des conditions
habituelles de travail scolaire.
- Certaines formes de groupement d'élèves
méritent une attention particulière. Classe
et regroupement d'adaptation sont
deux des modalités de
prise en charge que tendent à rapprocher le terme "adaptation" et la formation
du maître spécialisé qui en a la responsabilité (maître
titulaire du CAPSAIS option E), mais qui
diffèrent nettement
par leurs conditions de mise en œuvre.
La classe d'adaptation fonctionne dans la continuité
selon la dynamique d'un groupe-classe permanent à effectif réduit
(15 élèves maximum) ; les élèves y ont le maître
spécialisé pour référent essentiel même si un
décloisonnement pour un temps limité les met en contact avec une
autre classe, un autre maître. Ils n'y séjournent pas plus d'une
année.
La transition avec la classe de référence
que doit fréquenter l'élève à l'issue de ce passage
nécessairement court en classe d'adaptation doit faire l'objet d'une attention
particulière. Il convient, entre autres, de veiller à développer
la capacité de l'élève à réinvestir les compétences
qu'il a acquises, dans le contexte "ordinaire" d'une classe.
Le regroupement d'adaptation qui peut avoir une variété
de formes (types de difficultés, durée et rythme de la prise en
charge) fonctionne de manière discontinue. Le nombre d'élèves
qui le constitue est variable et leurs classes d'appartenance peuvent être
différentes. Les élèves qui composent un même regroupement
d'adaptation ont ainsi des référents différents, qu'il s'agisse
des maîtres, des lieux, des règles de fonctionnement dans le cadre
scolaire.
Selon que les difficultés scolaires sont plus
ou moins importantes et généralisées aux divers domaines
d'activités ou champs disciplinaires, que des problèmes de comportement
s'y conjuguent ou pas, l'indication sera donnée pour la classe ou pour
le regroupement d'adaptation. La mise en place de ces modalités de fonctionnement
est discutée avec le conseil des maîtres ; le projet d'école
prend en compte les dispositifs décidés.
La mise en place d'une classe d'adaptation ne vaut
que pour la période déterminée par le projet spécifique
nécessaire pour un groupe d'élèves en difficulté.
Si elle ne peut être considérée comme une classe ordinaire
de l'école pour l'établissement de la carte scolaire, elle doit,
du fait des tâches d'animation et de coordination que requiert son fonctionnement,
être prise en compte pour l'attribution des décharges de direction.
- La difficulté scolaire "grave"
recouvre des situations d'élèves différentes. Actuellement
c'est au cycle III
que les réponses s'avèrent les plus lacunaires. Pour certains enfants,
le passage dans ce cycle s'effectue dans des conditions délicates car ils
maîtrisent encore mal les apprentissages fondamentaux malgré des
aides antérieures.
Des réponses peuvent être recherchées
avec l'aide des personnels spécialisés des réseaux d'aides,
de manière à organiser des regroupements d'adaptation permettant
à ces élèves de consolider la maîtrise des apprentissages
fondamentaux sans les priver de la stimulation que représente leur classe
de référence. Pour atteindre leur objectif essentiel, ces regroupements
doivent avoir une fréquence forte et une durée substantielle. On
ne peut exclure a priori l'opportunité d'une classe d'adaptation, si elle
correspond mieux à l'analyse qui peut être faite des difficultés
de certains élèves, sous réserve que l'affectation dans cette
classe ne soit pas d'une durée supérieure à l'année
scolaire ; à titre de transition, c'est avant la fin de l'année
scolaire qu'une progressive intégration dans une classe de référence
devra intervenir. Néanmoins, il convient de ne retenir cette solution qu'à
titre exceptionnel ; bien conduites, les mesures antérieures de prévention
doivent aboutir à rendre ces cas rares.
- Il faut rappeler que toute
forme d'aide spécialisée revêt une signification aux yeux
des élèves qui en bénéficient, ainsi que de leurs
parents, et suscite en même
temps une inquiétude face aux difficultés reconnues et l'espoir
que ces difficultés pourront être réduites. Il est donc essentiel
que l'élève soit associé à la démarche et en
perçoive clairement le sens et l'utilité, quelle que soit la forme
d'aide choisie. Les parents doivent être informés et associés
au travail concernant les difficultés de leur enfant dans des conditions
qui préservent la confiance en l'école et facilitent le processus
d'aide.
II.5 Les personnels des réseaux d'aides spécialisées
Interviennent dans le réseau d'aides spécialisées
aux élèves en difficulté :
- les psychologues scolaires ;
- des instituteurs ou professeurs des écoles
spécialisés chargés d'aides spécialisées à
dominante rééducative, titulaires du CAPSAIS option G ;
- des instituteurs ou professeurs des écoles
spécialisés chargés d'aides spécialisées à
dominante pédagogique, titulaires du CAPSAIS option E.
La composition du réseau d'aides spécialisées
garantit la présence
des trois types de personnels afin
de pouvoir procéder à l'analyse des besoins particuliers de chaque
élève et proposer les aides spécialisées adaptées.
Le secteur d'intervention des personnels est déterminé de telle
façon qu'il garantisse une véritable efficacité pédagogique,
en évitant une dispersion préjudiciable. Lorsque les personnels
sont appelés à se déplacer, les frais occasionnés
sont prévus lors de l'implantation des emplois.
Un temps équivalent en moyenne à trois
heures par semaine est réservé aux activités de coordination
et de synthèse pour tous les personnels des RASED.
Les maîtres chargés des aides spécialisées
à dominante pédagogique et à dominante rééducative
assurent le même nombre d'heures hebdomadaires que leurs collègues
titulaires d'une classe, le temps de coordination et synthèse étant
inclus dans ce temps de service hebdomadaire.
L'emploi du temps des psychologues scolaires permet
la souplesse nécessaire à l'exercice de l'ensemble de leurs missions.
Leurs obligations de service sont fixées comme suit : 24 heures sont consacrées
aux actions de prévention, aux examens cliniques ou psychométriques,
aux entretiens avec les familles et les enseignants, aux suivis psychologiques,
aux réunions de coordination et de synthèse internes à l'école
ou avec les services extérieurs, aux réunions des commissions d'éducation
spéciale, aux actions d'intégration, à la participation à
des réunions institutionnelles, aux activités d'étude et
de formation. L'action auprès des enfants s'inscrit dans le temps de présence
scolaire de ces enfants. Les entretiens avec les parents ou avec les enseignants,
les relations avec les organismes et services extérieurs peuvent se dérouler
en dehors du temps de présence des élèves pour tenir compte
des disponibilités des différents acteurs. Le dépouillement
des tests et leur interprétation, l'analyse des entretiens, la rédaction
des comptes rendus, les courriers, la préparation des réunions,
l'information personnelle sont effectués en dehors de ce temps de service.
III - De l'intégration individuelle au dispositif
collectif : scolariser les élèves en situation de handicap
Certains enfants présentent, très précocement,
des besoins éducatifs particuliers tels que leurs parents sont conduits
à saisir la commission départementale d'éducation spéciale
(CDES) bien avant le début de leur scolarité. Cette saisine permet
à l'enfant, dès la naissance si besoin est, de bénéficier
des aides éducatives, rééducatives ou des soins appropriés,
afin de réduire les incapacités et désavantages liés
à une déficience sensorielle ou motrice ou à des atteintes
d'origines diverses, induisant des perturbations du fonctionnement mental.
Chaque école a vocation à accueillir
les enfants handicapés relevant de son secteur de recrutement. Lorsque
le directeur reçoit la demande des parents, il examine avec l'équipe
éducative les conditions d'accueil et veille à informer la commission
de circonscription préscolaire et élémentaire (CCPE) qui
notifie cette intégration aux parents. La CCPE est le garant de l'action
engagée et veille à la mise en place et au suivi du projet individualisé.
Le médecin de l'éducation nationale ainsi
que le psychologue scolaire apportent leurs compétences particulières
pour aider l'équipe éducative à réussir l'accueil.
S'il s'avère que dans telle école particulière,
les conditions effectives de l'intégration ne sont pas réunies,
il appartient au directeur de l'école d'informer immédiatement l'inspecteur
de l'éducation nationale chargé de la circonscription, président
de la CCPE, afin que soit recherchée une solution scolaire adaptée
en réponse à la demande des parents. Aucun enfant ne doit rester
sans solution scolaire et éducative.
III.1 Des modalités d'intégration
souples et diversifiées
Dès les circulaires de 1982 et 1983, a été
retenu le principe d'une souplesse dans les formes et les modalités de
l'intégration scolaire.
Dès l'âge de trois ans, si leur famille
en fait la demande, les enfants porteurs de maladies ou de handicaps peuvent être
scolarisés à l'école maternelle. Toutefois, pour répondre
aux besoins particuliers qui sont les leurs, il est le plus souvent indispensable
de mettre en place un projet individualisé qui assure la compatibilité
entre la scolarité et l'accompagnement, éducatif, rééducatif
ou thérapeutique, qui leur est nécessaire.
Ainsi, il est possible d'envisager des intégrations
à temps partiel, en particulier pour des enfants très jeunes. Toutefois,
il importe que ce temps d'intégration soit inclus dans un projet cohérent
de prise en charge de l'enfant, qui lui permette de réels progrès
et qui ne laisse pas à la famille, la responsabilité exclusive de
rechercher les accompagnements appropriés.
Plus généralement, si une scolarisation
progressive est parfois judicieuse pour tenir compte de la fatigabilité
de l'enfant, il convient d'attirer l'attention sur le fait que des projets d'intégration
trop partiels sont presque toujours voués à l'échec. Pour
se familiariser avec la classe, y trouver ses repères, en connaître
les règles de fonctionnement, tout enfant, qu'il soit ou non handicapé,
a besoin de temps. Les apprentissages sociaux s'effectuent nécessairement
dans la durée, ils sont scandés par des périodes d'adaptation
et des paliers. Sauf exception, il convient donc d'éviter des projets d'intégration
trop limités, déstabilisants pour l'enfant et ses parents, comme
pour le maître et les élèves de la classe.
Les démarches d'intégration individuelle
à l'école maternelle se
sont beaucoup développées au cours des dernières années
et ont fait la preuve de leur efficacité pour favoriser le développement
cognitif et social des enfants en situation de handicap, comme d'ailleurs celui
de tous les enfants. De plus, le temps d'intégration individuelle à
l'école maternelle rend possible un suivi attentif associant étroitement
les parents. Il crée les conditions favorables à une préparation
du passage à l'école élémentaire. Ce suivi doit permettre,
le plus souvent possible, l'élaboration d'une démarche d'intégration
scolaire.
Un projet d'intégration individuelle dans une
classe élémentaire
sera élaboré chaque fois que la démarche apparaît réalisable
et permet à l'élève de poursuivre tous les apprentissages
dont il est capable.
Pour assurer l'accompagnement de l'intégration
individuelle, certains départements ont mis en place avec succès
des postes d'enseignants spécialisés itinérants, titulaires
des options du CAPSAIS correspondant au type de handicap présenté
par les élèves. Cette formule s'avère efficace en ce qu'elle
permet d'apporter un soutien pédagogique approprié aux élèves
mais également informations et aide aux enseignants qui intègrent.
Son efficacité est cependant conditionnée par la délimitation
d'un secteur d'intervention "raisonnable" pour le maître spécialisé,
de telle sorte qu'il ne consacre pas un temps excessif en déplacements,
lesquels occasionnent en outre des frais qui doivent être prévus
lors de la création de ce type d'emplois.
Il est important de souligner qu'un certain nombre
d'enfants handicapés peuvent être intégrés individuellement
avec les moyens propres de l'école et/ou avec l'appui d'aides techniques.
Dans bien des cas néanmoins l'accompagnement par un service spécialisé
ou de soins est indispensable.
La présence d'un auxiliaire
de vie scolaire est utile dans
certains cas mais elle ne peut être une condition de la scolarisation. De
même, elle n'a besoin d'être permanente que dans de rares situations.
Le plus souvent, l'auxiliaire de vie scolaire n'intervient que sur une partie
du temps scolaire. Ce type de mission peut être assuré soit par des
auxiliaires de vie scolaire salariés de services associatifs ou de collectivités
locales ou par des aides-éducateurs, même si la mission de ces derniers
est plus souvent centrée sur l'aide collective à l'intégration.
L'auxiliaire de vie scolaire peut être amené
à effectuer quatre
types d'activités :
des interventions dans la classe définies en concertation avec l'enseignant
(aide pour écrire, manipuler le matériel dont l'élève
a besoin, ...) ou en dehors des temps d'enseignement (inter-classes, repas, ...),
des participations aux sorties de classes occasionnelles ou régulières,
l'accomplissement de gestes techniques ne requérant pas une qualification
médicale ou paramédicale particulière, ainsi qu'une collaboration
au suivi des projets d'intégration (réunions d'élaboration
et de régulation du projet individualisé, participations aux rencontres
avec la famille...)
En conséquence, la préconisation
de l'accompagnement d'un élève par un auxiliaire doit
être fondée sur
une analyse précise des besoins propres de l'élève. Elle
doit être motivée avec soin, en particulier lorsqu'il s'agit d'une
présence à temps plein. L'instruction des dossiers est réalisée
par la CCPE sur la base de critères partagés, élaborés
au plan départemental ; les dossiers sont ensuite soumis à la CDES
qui rend un avis. Dans tous les cas, même lorsqu'il s'agit d'une présence
à temps partiel, la préconisation de l'aide par l'auxiliaire de
vie scolaire est assortie d'une échéance précise, mentionnant
la date fixée pour la révision de cette attribution.
Une intégration dans un dispositif collectif,
la classe d'intégration scolaire (CLIS),
sera proposée dès lors que les besoins de l'élève
sont tels que des aménagements substantiels doivent être apportés
au moins sur certains aspects de la scolarité.
Ce mode d'intégration est opportun s'il s'avère
plus propice à l'acquisition des compétences scolaires, voire de
compétences particulières en relation avec les besoins de l'enfant
(par exemple, apprentissage du braille pour l'enfant aveugle, consolidation du
projet linguistique, oraliste ou bilingue, pour l'enfant sourd, adaptations de
certains apprentissages pour tenir compte de difficultés électives
sévères, aménagement du rythme d'apprentissage pour des enfants
présentant des maladies invalidantes ou des déficiences motrices
complexes...)
III. 2 Une diversité de CLIS mais un point
commun : la cohérence du projet pédagogique
La CLIS est une classe de l'école et son projet
intégratif est inscrit dans le projet d'école.
Elle a pour mission d'accueillir de façon différenciée dans
certaines écoles élémentaires ou exceptionnellement maternelles,
des élèves en situation de handicaps afin de leur permettre de suivre
totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire.
L'admission en CLIS d'un élève est subordonnée
à la décision d'une des commissions d'éducation spéciale.
La situation des élèves est révisée régulièrement
conformément aux dispositions de la circulaire du 22 avril 1976.
L'effectif de ces classes est limité à
12 élèves, mais, dans certains cas (par exemple, troubles graves
du développement), l'effectif envisagé doit être très
sensiblement inférieur.
La CLIS compte pour une classe dans le calcul du nombre
de classes de l'école, notamment pour l'attribution des décharges
de direction.
L'effectif des élèves de CLIS est comptabilisé
séparément de l'effectif des autres classes de l'école en
ce qui concerne les mesures de carte scolaire.
Les maîtres chargés de CLIS sont titulaires
du certificat d'aptitude aux actions pédagogiques spécialisées
d'adaptation et d'intégration scolaires (CAPSAIS).
Il est souhaitable de maintenir quatre types de CLIS
répondant aux besoins d'enfants différents. De même, l'organisation
de la classe d'intégration scolaire autour d'un projet élaboré
pour des élèves présentant des besoins du même ordre
n'est pas remise en cause. Toutefois, il n'apparaît pas opportun de l'organiser
sur le fondement d'une catégorie diagnostique exclusive, celle-ci ne garantissant
aucunement que les enfants présentent des besoins identiques.
- Les CLIS 1
ont vocation à accueillir des enfants présentant des troubles importants
des fonctions cognitives qui peuvent avoir des origines et des manifestations
très diverses : retard mental global, difficultés cognitives électives,
troubles psychiques graves, troubles graves du développement...
Cela conduit à souligner la nécessité
d'attacher une attention particulière à la composition de chaque
classe de manière à assurer la compatibilité des projets
individualisés avec le fonctionnement collectif du groupe. La constitution
du groupe doit impérativement être effectuée en ayant le souci
d'un projet pédagogique cohérent, condition indispensable de progrès
pour les élèves. Il ne s'agit évidemment pas de rechercher
une homogénéité qui serait vide de sens, mais une compatibilité
des besoins des élèves et des objectifs d'apprentissage, qui rende
possible une véritable dynamique pédagogique.
Cela vaut pour tous les types de CLIS, mais revêt
une importance particulière pour la CLIS 1.
Les maîtres chargés de CLIS 1 sont titulaires
de l'option D du CAPSAIS.
Toutefois, les personnels titulaires du CAPSAIS option
E en poste actuellement dans ces classes peuvent y être maintenus. Des actions
de formation continue appropriées leur sont proposées.
- Les CLIS 2
accueillent des enfants présentant une déficience auditive grave
ou une surdité, et pour lesquels l'orientation vers un dispositif collectif
s'avère opportune.
Toutefois le critère de perte auditive définie
de façon purement audiométrique ne peut constituer le seul élément
dans la décision d'admission. Il convient de prendre en compte l'ensemble
des potentialités de l'enfant, son appétence et ses compétences
en matière de communication, son comportement social, ses acquisitions
scolaires, l'aide familiale qui peut lui être apportée.
Dans l'élaboration du projet individualisé,
un soin particulier est attaché aux conditions d'un développement
optimal de la communication en français.
Les élèves peuvent bénéficier
pour l'enseignement et le perfectionnement de la parole, dans ses composantes
audio-vocales, de l'intervention d'orthophonistes ou de professeurs de sourds,
titulaires des certifications délivrées par le ministère
de l'emploi et de la solidarité.
Les maîtres chargés de CLIS 2 sont titulaires
de l'option A du CAPSAIS.
- Les CLIS 3
accueillent des enfants présentant une déficience visuelle grave
ou une cécité, quelles que soient l'origine, la précocité
d'apparition et l'évolution éventuelle de la déficience.
L'approche de la situation de l'enfant et les décisions
qui s'y rapportent ne peuvent se référer uniquement à l'expression
chiffrée de l'acuité visuelle et à la description du champ
de vison, mais doivent être abordées en tenant compte de la spécificité
des déficiences visuelles importantes ou de la cécité dans
leurs divers aspects.
Dans l'élaboration du projet individualisé
on veillera à prendre en compte, selon les besoins propres à chaque
enfant, les objectifs d'éducation des restes visuels et/ou d'éducation
des suppléances sensorielles. Le recours à des techniques palliatives
ou encore l'utilisation de moyens auxiliaires visant au développement de
l'autonomie seront envisagés. On s'attachera à assurer le développement
de la faculté de s'orienter et de se diriger ainsi que l'apprentissage
de certaines modalités de communication et d'interactions sociales.
Les maîtres chargés de CLIS 3 sont titulaires
de l'option B du CAPSAIS.
- Les CLIS 4 accueillent
prioritairement des élèves présentant une déficience
motrice. Toutefois, ce n'est pas la seule déficience motrice qui justifie
l'orientation en CLIS, mais bien les besoins particuliers (fatigabilité,
lenteurs et difficultés d'apprentissages qui y sont associées) qui
font pencher pour le choix d'un dispositif collectif d'intégration offrant
une plus grande souplesse. La gravité de l'atteinte motrice, l'existence
de pathologies associées ne constituent pas, en elles-mêmes des contre-indications.
Il est également possible de proposer l'orientation
vers une CLIS 4 à un élève dont les difficultés d'apprentissage,
en liaison avec une maladie chronique ou invalidante, peuvent nécessiter
un aménagement du rythme des apprentissages. Cela est d'autant plus envisageable
que les enseignants qui exercent dans ces classes doivent être titulaires
de l'option C du CAPSAIS.
Des indications pédagogiques détaillées
relatives au fonctionnement des différents types de CLIS feront l'objet
d'une publication ultérieure sous forme de brochure.
Le travail effectué dans les CLIS doit être
soutenu par l'action des établissements ou services sanitaires ou médico-éducatifs.
Pour les élèves scolarisés dans ces classes, leur progression
optimale ne peut être assurée par l'école seule mais implique
qu'ils puissent bénéficier d'accompagnements éducatifs, rééducatifs
ou thérapeutiques. La signature de conventions entre l'inspecteur d'académie,
directeur des services départementaux de l'éducation nationale,
et les responsables des établissements ou services concernés permet
d'assurer des conditions de coopération plus efficaces. Toutefois, dans
certains cas, les accompagnements nécessaires peuvent être effectués
par des praticiens en exercice libéral, selon le choix de la famille de
l'enfant.
Dans tous les cas où sont prévues des
interventions de services de soins ou des services d'éducation spéciale
et de soins à domicile (SESSAD), les modalités d'organisation des
synthèses, définies en général dans le projet individuel
d'intégration, doivent avoir été clairement précisées
avec les partenaires et prises en compte dans le projet de la classe, de telle
sorte que l'enseignant puisse assister à ces réunions. La participation
indispensable de l'enseignant de CLIS, aux réunions de coordination et
de synthèse, ne doit pas conduire à réduire le temps de scolarisation
des élèves.
III. 3 La CLIS, une classe "ouverte"
La CLIS constitue dans l'école un dispositif
d'intégration, non une classe fermée sur elle-même. C'est
bien la raison pour laquelle l'existence d'une CLIS dans une école est
signalée au mouvement des enseignants du premier degré, le fonctionnement
du dispositif impliquant tous les enseignants de l'école. Chaque CLIS se
caractérise par un projet d'organisation et de fonctionnement élaboré
par le maître titulaire de la classe en association étroite avec
l'ensemble de l'équipe éducative, incluant évidemment le
médecin de l'éducation nationale et le psychologue scolaire, sous
la responsabilité du directeur d'école et en liaison avec l'inspecteur
de la circonscription. Ce projet est transmis à la CCPE.
Chaque élève scolarisé en CLIS
doit pouvoir bénéficier de temps
d'intégration dans des classes ordinaires,
autant que ses moyens le lui permettent. L'enseignant de la CLIS ne peut réussir
seul le pari de la scolarisation des enfants qui lui sont confiés, en gérant
simultanément son projet collectif de classe et les projets nécessairement
individualisés pour chaque élève. Il ne peut y parvenir que
dans une étroite coopération avec l'ensemble de l'équipe
éducative de l'école, incluant, le cas échéant, les
aides-éducateurs dont l'expérience montre qu'ils peuvent largement
contribuer à la réussite de ce processus.
Pour les élèves scolarisés en
CLIS 2, 3 et 4, il est indispensable, en particulier au cycle 3, qu'ils soient
intégrés à une classe de référence, leur permettant
de bénéficier d'enseignements dans toutes les disciplines (objectif
très difficile à atteindre en CLIS, du fait de la diversité
des âges des élèves et de leurs besoins). Mais le processus
d'intégration a plus largement pour finalité de permettre aux enfants
scolarisés dans ces classes de prendre la mesure du fait qu'ils grandissent
et apprennent, ce qui se traduit, entre autres, par le fait de " changer de classe
".
Les élèves de CLIS 1, qui constituent
une population d'enfants aux besoins très divers, doivent également
bénéficier, en fonction de leurs possibilités et de leurs
intérêts, de plages d'intégration qui les encouragent à
progresser, à dépasser leurs difficultés. Les expériences
conduites en ce domaine confirment que l'intégration dans des classes ordinaires,
pour des activités précises, est un puissant facteur de socialisation
et de progrès sur le plan cognitif, pour les élèves qui en
bénéficient.
Réciproquement, il ne faut voir que des avantages
à ce que, pendant les temps d'intégration ou dans le cadre de décloisonnements,
des enfants de classe ordinaire viennent dans la CLIS pour participer à
des activités sous la responsabilité du maître. Ces démarches
doivent être prévues dans le projet d'école. Il importe, pour
la réussite du processus intégratif, que le maître de la CLIS
soit perçu par tous les élèves de l'école, non comme
un maître "à part", mais comme un maître "à part entière".
IV - Une politique départementale cohérente
de l'adaptation et de l'intégration scolaires
IV.1 Un pilotage départemental
Comme le précise la circulaire n° 2002-111
du 30 avril 2002 (voir dans ce numéro page 1265), les dispositifs d'adaptation
et d'intégration scolaires constituent des ressources différentes
mais complémentaires pour permettre aux écoles de scolariser tous
les élèves. Leur organisation représente un volet fort de
la politique éducative élaborée au plan académique.
Néanmoins, c'est à l'inspecteur d'académie, directeur des
services départementaux de l'éducation nationale (IA-DSDEN), en
liaison étroite avec le directeur départemental des affaires sanitaires
et sociales (DDASS), qu'il revient d'assurer la mise en œuvre et l'actualisation
de cette politique au plan départemental en s'appuyant sur un groupe de
pilotage qui comprend nécessairement le ou les inspecteurs chargés
de l'adaptation et de l'intégration scolaires et les représentants
de l'éducation nationale au sein des groupes Handiscol' de manière
à assurer au mieux la cohérence de l'action départementale.
Le groupe Handiscol' recueille et organise les informations
nécessaires au suivi et à l'adaptation éventuelle de cette
politique. Les travaux qu'il conduit doivent également permettre à
l'inspecteur d'académie de déterminer les ajustements nécessaires
du réseau départemental d'accueil collectif des élèves
en situation de handicap dans des CLIS.
On attachera une importance particulière aux
conditions d'accessibilité, entendue au sens large, de ces classes et aux
moyens spécifiques indispensables à leur équipement et à
leur fonctionnement (mobiliers ou sanitaires aménagés, matériels
pédagogiques adaptés, fournitures spécifiques, ...).
Les critères de répartition et d'implantation
des emplois affectés aux dispositifs de l'AIS, selon les circonscriptions
et selon les écoles, doivent faire l'objet d'un examen d'ensemble au plan
départemental. L'équité dans la distribution des emplois
affectés aux réseaux d'aides s'appuie sur le partage d'indicateurs
communs pour l'analyse des priorités.
L'évaluation du dispositif départemental
et des besoins en personnels qualifiés est assurée de façon
régulière, sous l'autorité de l'IA-DSDEN avec le concours
de l'inspecteur chargé de l'adaptation et de l'intégration scolaire.
Le bilan de cette évaluation fait l'objet d'un rapport annuel présenté
au comité technique paritaire départemental.
Qu'il s'agisse des CLIS ou des réseaux, l'association
des collectivités locales à la réflexion permet de créer
les conditions favorables à leur bon fonctionnement (disponibilité
de locaux, présence de personnels de service qualifiés, financement
de certaines dépenses, ...). Elle doit donc être activement recherchée.
IV.2 Une élaboration départementale
de la carte des CLIS coordonnée avec l'équipement médico-social
Compte tenu des travaux effectués dans le cadre
du groupe Handiscol' en liaison étroite avec le DDASS, l'IA-DSDEN soumet
au CTPD les ajustements qu'il apparaît nécessaire d'apporter à
la carte départementale des CLIS. Cette carte inclut les CLIS1 qui, dès
lors qu'elles constituent un dispositif de scolarisation fortement articulé
autour du projet pour un groupe d'élèves ayant des besoins relativement
proches, doivent être coordonnées au-delà du seul territoire
de la circonscription. Il est en effet évident que, tout comme pour les
CLIS 2, 3 et 4, les élèves qui y sont affectés ne relèvent
pas nécessairement de la même circonscription. Cela implique que
soit disponible au plan départemental, une information sur les projets
pédagogiques de ces classes, et que leur implantation géographique
fasse l'objet d'une réflexion au plan du département prenant en
compte notamment l'équipement médico-social départemental
susceptible d'assurer la complémentarité en termes éducatif,
pédagogique et thérapeutique nécessaire à la scolarisation
des élèves concernés. Il peut également s'avérer
pertinent de penser des coordinations interdépartementales pour des CLIS
implantées sur des zones limitrophes.
IV.3 Une réutilisation réfléchie
des emplois jusqu'alors affectés aux classes de perfectionnement
Dans une organisation d'ensemble de l'école
qui coordonne les compétences individuelles des enseignants, l'implication
des personnels des réseaux d'aides et les diverses modalités d'intégration,
le maintien des classes de perfectionnement ne saurait se justifier car elles
perpétuent une forme de scolarisation des élèves en difficulté
scolaire, incompatible avec l'école telle que la définit la loi
d'orientation du 10 juillet 1989, telle que l'organise l'ensemble des textes publiés
depuis.
Les classes de perfectionnement, encore existantes,
doivent être impérativement supprimées dans les deux années
à venir. Pour
effectuer ces suppressions, deux démarches complémentaires s'imposent
:
- procéder dans chaque CCPE à l'examen
individuel de la situation des élèves actuellement scolarisés
en classe de perfectionnement afin de déterminer, au cas par cas, la solution
appropriée. Chaque enfant actuellement scolarisé dans une de ces
classes doit bénéficier d'un projet personnalisé, auquel
participent si besoin les personnels des RASED, que l'élève soit
au cycle II ou au cycle III ;
- étudier au sein des instances paritaires compétentes
un plan de réutilisation des postes correspondant aux besoins recensés
dans le département et complétant les dispositifs existants, soit
pour renforcer les réseaux d'aides spécialisées, soit pour
compléter l'équipement en CLIS. Dans le second cas, il appartient
à l'inspecteur d'académie d'opérer le lien nécessaire
avec les travaux réalisés dans le groupe départemental Handiscol',
en associant étroitement, tant les différents établissements
ou services assurant l'accompagnement rééducatif ou thérapeutique
des élèves, que les collectivités locales.
La suppression des classes de perfectionnement ne saurait
être réduite à une décision administrative. Elle suppose
une réflexion d'ensemble sur la politique en matière d'adaptation
et d'intégration scolaires dans le premier degré et la recherche
des solutions les plus pertinentes pour les élèves.
IV.4 L'animation des dispositifs - La formation
des personnels
Les réseaux d'aides spécialisées
aux élèves en difficulté s'intègrent dans un dispositif
global au service d'une politique en faveur de la réussite scolaire. Sous
la responsabilité de l'inspecteur de la circonscription,
ce dispositif-ressource, conçu dans sa globalité au service de tous
les élèves de la circonscription, est mobilisé selon les
priorités définies à l'issue d'une analyse de besoins conduite
par les personnels spécialisés en relation avec les équipes
pédagogiques et avec l'équipe de circonscription.
Il importe que les indicateurs
soient partagés par
l'ensemble des acteurs. Pris en compte pour la détermination des priorités,
ils seront aussi utilisés pour l'évaluation globale du dispositif.
Le secteur d'intervention de chaque RASED autour de l'école de rattachement,
de même que le nombre de personnes par RASED, sont définis selon
cette approche globale.
L'inspecteur de la circonscription évalue l'action
du réseau en procédant avec l'ensemble des intervenants à
l'examen critique de son fonctionnement et de ses résultats.
Il procède à l'inspection individuelle
des intervenants en situation professionnelle, à l'exception des entretiens
pratiqués avec les enfants ou leurs familles.
Il associe chaque fois qu'il est possible son collègue
spécialisé à cette activité.
Il est régulièrement informé de
l'emploi du temps des membres des RASED, et de leurs variations éventuelles
dans le cours de l'année. Il veille à organiser régulièrement
des réunions
de concertation et met en place,
en collaboration avec les membres des RASED, les conditions de l'évaluation
de leurs activités (instruments, périodicité, etc.). Quand
elle est possible, la participation des directeurs d'école est un facteur
positif pour la cohérence du travail entrepris en faveur des élèves
en difficulté.
Les personnels des RASED et des CLIS sont associés
aux animations pédagogiques
et aux stages de formation continue
conçus en faveur des enseignants de la circonscription.
Il est également pertinent d'organiser au plan
départemental des échanges de pratiques sur des problématiques
communes, notamment à l'attention des enseignants de CLIS trop souvent
isolés. La coanimation par l'inspecteur chargé de l'adaptation et
de l'intégration scolaires et un autre inspecteur est une solution à
envisager aussi souvent que possible. On ne verra que des avantages à a