Ministère de l'éducation nationale : Bulletin Officiel - Hors-série N°4 du 30 août 2001 - Programme enseignements artistiques en terminales générales et technologiques

Article 1 - Les programmes des enseignements artistiques, enseignement de spécialité en série littéraire ou enseignement optionnel facultatif dans les séries générales et technologiques, en arts plastiques, cinéma-audiovisuel, danse, histoire des arts, musique et théâtre-expression dramatique sont déterminés par les dispositions annexées au présent arrêté.
Article 2 - Le directeur de l'enseignement scolaire est chargé de l'exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 20 juillet 2001
Pour le ministre de l'éducation nationale
et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR

ANNEXE

PRÉAMBULE AUX PROGRAMMES DES ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES DES CLASSES DE SECONDE, DE PREMIÈRE ET TERMINALES DES SÉRIES GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES

L'extension du nombre de domaines artistiques offerts au choix des élèves, l'augmentation de l'horaire alloué aux arts en série L, la mise en place des Travaux personnels encadrés (TPE) pouvant associer les arts aux autres disciplines, tous ces éléments nouveaux nécessitent des programmes adaptés.
Ambitionnant d'offrir aux élèves une véritable formation artistique et culturelle, efficace et ouverte, ces programmes se proposent notamment :
- de clarifier et harmoniser le dispositif actuel ;
- de renforcer la cohérence de l'ensemble tout en respectant les spécificités de chacun des domaines ;
- d'associer étroitement pratique artistique et approche culturelle ;
- d'instaurer le plus souvent possible une relation pédagogique équilibrée entre le monde de l'école et celui de l'art.

I - UNE COMPOSANTE DIVERSIFIÉE ET ORIGINALE DU SYSTÈME ÉDUCATIF

Les enseignements artistiques ont beaucoup évolué au cours des deux dernières décennies. Les finalités se sont précisées, impliquant de nouvelles définitions. Les modalités d'enseignement ont été transformées dans certains domaines avec le partenariat.
I.1 La palette actuelle
L'éventail des enseignements artistiques offerts en lycée résulte d'une diversification progressive et ininterrompue jusqu'à ce jour. De trois enseignements au début des années quatre-vingt (arts appliqués, arts plastiques, éducation musicale), on est passé peu à peu à sept (arts appliqués, arts plastiques, cinéma et audiovisuel, danse, histoire des arts, musique, théâtre), présents dès la classe de seconde. Cette diversité a permis d'augmenter sensiblement le nombre d'élèves concernés par les arts.
I.2 Définitions et finalités
Si l'on excepte les filières "Arts appliqués" et "Techniques de la musique et de la danse" qui conduisent à des métiers clairement repérés au niveau post-baccalauréat, les enseignements artistiques ne revendiquent aucune visée professionnelle. Ils relèvent tous de la formation culturelle générale proposée au lycée. Au-delà des spécificités propres à chaque domaine de l'art, ils présentent des caractères communs et se fixent des objectifs sensiblement identiques qui sont de deux ordres :
1) d'une part, comme toutes les autres disciplines, ils se proposent d'aider l'élève à acquérir savoirs et savoir-faire, à construire sa propre personnalité, à développer son esprit critique, à devenir un citoyen responsable et ouvert, susceptible de s'intégrer dans une société démocratique ;
2) d'autre part, ils apportent à ce projet éducatif global une contribution spécifique irremplaçable. Par une approche de la pratique artistique comme par la fréquentation des œuvres, ils mettent en jeu le corps, le sensoriel et le sensible, développent d'autres modes de pensée, instaurent d'autres démarches, citent d'autres références et d'autres valeurs. Ils réhabilitent la notion de plaisir et ouvrent au bonheur qui naît souvent de la rencontre avec l'art.
Pour autant, ils ne se désintéressent pas du devenir de l'élève, lui offrant aussi la possibilité de tester ses goûts et de vérifier et conforter un projet personnel allant éventuellement au-delà des études effectuées au lycée.
Par ailleurs, le nouveau dispositif du cycle terminal distingue plus fortement qu'auparavant, par les horaires, les enseignements obligatoires au choix et les enseignements de spécialité de terminale en série L (cinq heures) des options facultatives (trois heures). Cette différenciation conduit évidemment à des définitions et des finalités particularisées que les programmes prennent en compte en proposant des contenus et des méthodes adaptés au temps imparti, aux modalités d'évaluation au baccalauréat, au public scolaire concerné.

II - LES PRINCIPES COMMUNS

II.1 Les trois composantes fondamentales des enseignements artistiques
Les six enseignements artistiques proposés se structurent autour de trois composantes, pratique, culturelle, technique et méthodologique, dont les caractéristiques et l'importance quantitative se différencient selon les domaines. La première composante, pratique, serait celle du faire. La deuxième composante, culturelle, celle de "savoirs savants". Elles sont l'une et l'autre essentielles : elles spécifient l'enseignement artistique au lycée. La troisième composante, technique et méthodologique, intervient pour aider à la pleine mise en œuvre des précédentes lorsque le besoin se fait sentir : c'est la composante des savoir-faire.
Ces trois composantes agissent constamment en interaction. Elles sont le plus souvent imbriquées lors de la mise en œuvre pédagogique. Si elles sont dissociées ci-dessous, c'est uniquement pour aider à la clarté de l'exposé.
II.1.1 Composante pratique
La nature de cette composante diffère selon que l'on considère d'une part les arts plastiques, le cinéma et l'audiovisuel, la danse, la musique, le théâtre et, d'autre part, l'histoire des arts.
La composante pratique est caractéristique des enseignements du premier groupe. Toujours artistique, elle contribue largement à leur donner une personnalité forte et particulière. Si elle occupe le plus souvent une place centrale et fondatrice, sa forme change d'un domaine à l'autre. Ainsi, elle peut être individuelle, comme fréquemment en arts plastiques ; individuelle ou collective en danse, musique, théâtre ; presque toujours collective en cinéma et audiovisuel où le travail en équipe est la règle. De même, l'importance relative des aspects techniques et créatifs varie considérablement selon les disciplines, les moments de la formation, la personnalité et le niveau des élèves, etc.
En histoire des arts, la composante pratique se caractérise autrement. Individuelle ou collective, elle se veut plutôt scientifique et méthodologique. Mais elle peut aussi se faire concrète et productrice d'objets issus de la rencontre directe avec les œuvres (témoignages visuels divers tels que relevés graphiques, photographiques, vidéographiques, par exemple). Elle accède même à une forme originale de création avec les cédéroms que produisent de plus en plus souvent les élèves.
II.1.2 Composante culturelle
La composante culturelle n'est pas moins importante. Elle se fonde essentiellement sur l'approche des œuvres et des mouvements, ainsi que sur des écrits d'artistes, des textes théoriques et des documents techniques. Elle se veut, le plus souvent possible, vivante : directe et sensible dans un premier temps ; réflexive et "savante" ensuite. Elle s'applique au patrimoine comme aux arts contemporains. Elle s'efforce de mettre en évidence les continuités, les transitions, les ruptures, les singularités. Elle offre aux élèves la possibilité d'acquérir connaissances et repères historiques, mais aussi méthodes d'analyse et de synthèse, esprit critique, aptitude à argumenter dans un débat d'idées, à communiquer en utilisant un langage clair, enrichi du vocabulaire spécifique adéquat.
La composante culturelle s'ouvre, en classe terminale, sur l'étude de quelques grandes questions d'esthétique, abordées par ailleurs dans l'enseignement de la philosophie : celles de l'art, du beau et du goût, par exemple.
II.1.3 Composante technique et méthodologique
Composantes pratique et culturelle s'articulent de façon organique, se nourrissant, s'enrichissant, se confortant mutuellement. Elles sont aidées par la troisième composante, qui se veut tantôt technique (apprendre à utiliser tel outil, tel médium, à maîtriser tel geste ou telle procédure, etc.), tantôt méthodologique (apprendre à dégager une problématique, à construire une programmation de travail, à conduire une démarche d'investigation, à repérer et enchaîner des moments importants dans une chronologie plus vaste, etc.).
Dans les programmes concernant chacun des six enseignements artistiques, la composante pratique et la composante culturelle sont clairement séparées et caractérisées.
La troisième composante technique et méthodologique, ne constituant pas une fin en soi, ne fait pas l'objet d'une rubrique nettement délimitée. Elle se manifeste partout de façon implicite et, de façon explicite, aux points 3 et 4 du titre "Composantes attendues".
Il appartient bien évidemment à l'enseignant ou aux équipes de travailler ces trois composantes en fonction du projet pédagogique lié aux différents aspects du programme, de l'intérêt et du niveau des élèves, comme de la spécificité de la discipline qu'ils ont en charge.
II.2 Des solutions simples pour traiter des situations complexes
Dans chaque domaine artistique, la classe de seconde accueille des élèves dont les antécédents scolaires, l'expérience et le niveau, les projets et le devenir diffèrent considérablement d'un individu à l'autre.
En classe de première, les enseignements obligatoires au choix de la série L comme les options facultatives sont accessibles à tous les élèves motivés, qu'ils aient bénéficié ou non d'une formation artistique l'année précédente.
Les programmes doivent prendre en compte avec équité ces situations différentes, parfois même contradictoires. Ils le font en proposant deux types de dispositions, l'une concernant la continuité du cursus sur trois années, l'autre chacun des trois niveaux de ce même cursus.
II.2.1 Dispositions concernant la continuité du cursus
La classe de seconde correspond à un moment d'initiation et de détermination. Le programme se veut à dominante généraliste. Tout élève renonçant à prolonger des études artistiques possède à l'issue de l'année un certain bagage, pratique et théorique. Tout élève poursuivant cet enseignement dispose d'un socle de "fondamentaux" sur lequel prendra appui la formation proposée dans le cycle terminal. Cette formation se focalise alors sur des questions précises, souvent articulées en classe terminale à des programmes limitatifs renouvelables selon une périodicité préétablie.
II.2.2 Dispositions concernant chacun des trois niveaux du cursus
Dans chaque domaine artistique, le programme comporte deux ensembles aux objectifs communs : un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre.
a) Le premier ("les figures imposées") correspond à peu près aux trois quarts de l'horaire annuel. Clairement limité dans ses contenus et ses objectifs, il est conçu pour que les différents items à traiter obligatoirement puissent l'être dans le temps imparti. Il concerne tous les élèves d'une même classe. Il garantit une certaine homogénéité de l'enseignement considéré au plan national (fort utile lorsque des élèves changent d'établissement), sans pour autant remettre en cause l'autonomie pédagogique dont disposent toujours les enseignants pour conduire leur action.
Dans chaque domaine, cet ensemble est illustré par de multiples exemples. Ces exemples visent simplement à expliciter le propos. En aucun cas, ils ne s'imposent comme obligatoires.
b) Le second ("les figures libres") correspond à peu près au quart restant de l'horaire annuel. L'enseignant ou l'équipe pédagogique disposent librement de cet ensemble, soit pour revenir avec certains élèves sur tel ou tel point de l'ensemble commun obligatoire, soit pour aborder d'autres problématiques en fonction des goûts de chacun ou des opportunités locales. Cet ensemble, qui peut aider à traiter la différence entre les élèves, se veut incitation à l'initiative pédagogique, à l'expérimentation et à l'innovation - éventuellement transmissible à la communauté éducative.
Par ailleurs, il permet, en classe terminale, de mener une réflexion avec les élèves sur les formations artistiques de niveau post baccalauréat relevant soit du ministère de l'éducation nationale (DEUG arts ; écoles spécialisées en arts appliqués, cinéma, théâtre ; lycées préparant aux BTS, etc.), soit du ministère de la culture (écoles d'art, d'architecture, de cinéma, de design ; conservatoires d'art dramatique, de danse, de musique, etc.).
Enfin, l'ensemble libre facilite l'organisation de moments communs de réflexion et de concertation entre l'équipe pédagogique et les élèves, portant sur l'élaboration et l'évaluation du travail en cours.

III - QUELQUES REMARQUES LIÉES À LA RÉDACTION DES PROGRAMMES AINSI QU'À LEUR MISE EN ŒUVRE

Les remarques qui suivent s'appliquent à des questions diverses : plan et écriture des programmes d'une part, partenariat, nouvelles technologies d'autre part.
III.1 Remarques liées à la rédaction des programmes
III.1.1 Un plan identique pour tous les programmes, quel que soit le domaine
Tous les programmes ont été conçus à partir d'un plan unique qui préserve l'homogénéité et la cohérence de l'ensemble du secteur des arts et met en évidence les similitudes sans gommer les différences ni atténuer les caractères spécifiques de chaque domaine. On trouve donc systématiquement les six rubriques suivantes :
1 - Définition
2 - Objectifs
3 - Programme (proprement dit)
4 - Aspects méthodologiques de la mise en œuvre
5 - Compétences attendues
6 - Évaluation.
En classe terminale, la rubrique 6 ne figure pas dans les programmes : la définition des épreuves du baccalauréat est renvoyée à un texte réglementaire spécifique.
III.1.2 L'écriture des programmes : un souci de clarté et d'efficacité
Un souci de clarté
La rédaction des programmes s'est voulue aussi claire que possible et respectueuse des particularités de chaque enseignement comme du vocabulaire technique spécifique en usage.
La cible visée est triple : équipes pédagogiques, bien sûr, mais aussi élèves et parents qui doivent, comme les spécialistes, pouvoir se faire une idée exacte de ce qu'est la formation proposée.
À ce titre, le désir de privilégier l'explicite a conduit à proposer fréquemment des exemples précis. Ils sont là pour illustrer le propos, sans pour autant revêtir un caractère obligatoire. Il appartient aux enseignants de choisir leurs exemples en fonction de l'intérêt et de la pertinence qu'ils présentent.
Un souci d'efficacité
Des documents annexes relatifs à certains aspects de la mise en œuvre complètent chaque programme. Ils proposent des informations et recommandations relatives aux outils pédagogiques, aux locaux et équipements, aux divers points d'appui dont enseignants et équipes pédagogiques pourraient avoir besoin.
- Les outils pédagogiques : ils sont pris en compte par des bibliographies, discographies, filmographies, générales ou appliquées, volontairement limitées à l'essentiel. Ces indications seront mises à jour périodiquement, notamment pour ce qui concerne les œuvres à étudier lors de la classe terminale en vue du baccalauréat.
- Les locaux et leurs équipements : les éléments fournis permettront aux établissements d'établir le dialogue avec les collectivités territoriales concernées afin d'améliorer les conditions matérielles de l'enseignement.
- Les points d'appui : il s'agit des établissements, institutions et autres organismes que pourront contacter enseignants et équipes pédagogiques pour conforter, développer, enrichir leur action (à cet égard, on trouvera dans les documents d'accompagnement la liste et les adresses - communes à toutes les disciplines - des interlocuteurs essentiels en matière de partenariat que sont les services rectoraux d'action culturelle et les Directions régionales des affaires culturelles, DRAC).
Aucune de ces informations ne vise l'exhaustivité. Il appartient à chacun de les utiliser de la façon la mieux adaptée, de les modifier, de les compléter, de les faire vivre selon ses convictions et ses méthodes, le travail en cours et les opportunités locales.
À ces informations et recommandations pourront s'ajouter, en cas de nécessité, des documents d'accompagnement pédagogiques publiés sur support papier en plus des éléments régulièrement mis à jour sur les différents sites internet du ministère de l'éducation nationale.
III.2 Remarques liées à la mise en œuvre des programmes
III.2.1 Le partenariat : diversité de ses formes, importance de son apport
Innovation relativement récente, le partenariat joue désormais un rôle important dans certains enseignements artistiques. Il concerne plus particulièrement le ministère de la culture et ses services (directions régionales des affaires culturelles, musées, etc.), sans exclure pour autant d'autres départements ministériels, des collectivités territoriales, des associations, ainsi que des professionnels à la compétence reconnue par les instances habilitées.
Son statut, sa forme et son importance varient d'un enseignement à l'autre. C'est ainsi qu'il est nationalement institutionnalisé et obligatoire en cinéma et audiovisuel, danse, théâtre ; qu'il se pratique avec des solutions multiples s'appuyant sur les ressources humaines locales en histoire des arts ; qu'il est envisageable mais non obligatoire en arts plastiques et en musique, domaines pourvus en professeurs spécialisés recrutés à cet effet.
Les partenaires interviennent dans le respect des textes et procédures en vigueur. Ils participent pleinement à la formation des élèves dès la conception des projets pédagogiques, lors de leur mise en œuvre et au moment de l'évaluation continue et terminale. Ils apportent leur expérience professionnelle d'acteurs engagés dans les processus de création artistique. Ils garantissent une relation forte entre le monde de l'école et celui de l'art.
III.2.2 Les technologies de l'information et de la communication (TIC) et de la création (TICC)
Les technologies de l'information et de la communication (TIC) jouent un rôle croissant dans le processus éducatif : toutes les disciplines les utilisent. Les disciplines artistiques y ont recours selon deux modalités distinctes.
a) Comme les autres disciplines, elles sollicitent les TIC pour rechercher, collecter, classer et exploiter l'information ; pour la communiquer, la visualiser, la mettre en page, associant le textuel, le visuel, le gestuel, la parole, le son et l'image, sur des supports traditionnels (le papier) comme sur des supports nouveaux.
b) D'une façon qui leur est propre, les disciplines artistiques utilisent les technologies de l'information et de la communication comme auxiliaires de création (TICC). Ainsi la conception et la réalisation assistées par ordinateur interviennent, par exemple :
- dans les trois domaines des arts appliqués (produit, communication, espace et environnement), pour aider à la conception et à la visualisation des hypothèses ;
- en arts plastiques, pour utiliser les ressources des logiciels 3D, aborder les pratiques multimédias, développer l'interactivité, jouer des possibilités offertes par le virtuel ;
- en cinéma et audiovisuel, avec le tournage et le montage numériques et les effets spéciaux ;
- en histoire des arts, pour le traitement et l'analyse d'images et la création de cédéroms ;
- en musique, avec les synthétiseurs et logiciels d'ordinateurs, pour combiner et transformer des propositions musicales préétablies ou aborder progressivement la pratique de la composition ;
- dans le spectacle vivant (danse et théâtre), pour gérer les effets lumineux et sonores, créer des images de synthèse et des vidéos utilisées dans les scénographies, aider à la création de textes dramatiques.
En toute logique, les programmes font constamment référence aux TICC de façon plus ou moins explicite, plus ou moins détaillée. Ils en soulignent quelques-uns des aspects positifs : tester et comparer en un temps très court plusieurs solutions voisines, effectuer des choix tactiques et stratégiques, multiplier les expériences et les essais pour retenir les réponses les plus pertinentes et les plus originales, etc.
Pour autant, les programmes n'omettent pas de faire apparaître que la maîtrise de ces outils nouveaux ne remet pas forcément en cause l'intérêt et la pratique des anciens. Elle ne saurait en aucun cas dispenser chaque élève de faire appel à sa propre sensibilité, à ses possibilités réflexives et conceptuelles comme à ses aptitudes créatrices personnelles.

ARTS PLASTIQUES
ENSEIGNEMENT DE SPÉCIALITÉ - SÉRIE LITTÉRAIRE

I - DÉFINITION

L'enseignement des arts plastiques en classe terminale se fonde sur l'exercice d'une pratique plus autonome. Il s'appuie sur les différents acquis pratiques, théoriques, techniques et méthodologiques du cycle terminal articulés en un tout cohérent. Sans exclure la référence aux formes artistiques léguées par l'histoire, il s'intéresse plus particulièrement à l'art du XXème siècle afin de permettre aux élèves de comprendre la production artistique de leur époque.
Il s'attache à éclairer les complémentarités significatives avec d'autres champs disciplinaires, lettres, philosophie, sciences humaines. En outre, il porte attention aux questions de l'actualité pour éclairer les grands débats sur la création plastique.
Il est assuré par les professeurs de la discipline. Le partenariat (avec des institutions, des artistes) n'est pas obligatoire mais envisageable à l'initiative du professeur en fonction de ses projets et du déroulement de l'enseignement.

II - OBJECTIFS

En classe terminale comme en classe de première, les objectifs de l'enseignement donné visent le développement des capacités d'expression de l'élève, l'acquisition de techniques et de méthodologies au service d'une pratique d'ordre artistique, l'entraînement à une réflexion critique et la construction d'une culture artistique ouverte sur le temps présent. Au terme de ses études secondaires, l'élève doit être en mesure de s'engager avec plus d'autonomie dans une pratique personnelle en prenant appui sur une culture artistique nourrie de repères précis et significatifs.
Pour ce faire, on conduit l'élève à :
- s'impliquer dans une démarche d'expression et de création mettant en œuvre des savoirs et des savoir-faire acquis ;
- s'interroger sur ses démarches et ses pratiques pour prendre conscience des sources de son travail, du jeu propre des matériaux et des écritures employés, des effets et du sens que produisent ses réalisations dans leurs diverses composantes ;
- découvrir les problématiques liées à la production, la présentation et la réception des œuvres inscrites dans l'histoire ;
- construire peu à peu une pensée critique, nourrie de connaissances d'ordre technique, historique, esthétique, et d'une attention portée à l'expression des autres ;
- mettre en relation sa culture personnelle et son appartenance à une culture partagée ;
- prendre la mesure des compétences acquises au terme de la formation reçue.

III - PROGRAMME

III.1 Les deux composantes fondamentales du programme
L'enseignement s'organise à partir d'une composante pratique et d'une composante culturelle. Après "l'œuvre et l'image" en classe de seconde, "l'œuvre et le lieu" en classe de première, le questionnement entrepris sur l'œuvre se poursuit et s'achève en terminale par "l'œuvre et le corps". Cette question permet à l'élève de poser de manière plus complexe et croisée des problématiques liées à "l'image" et au "lieu", en le mobilisant sur un objet qui le concerne singulièrement : le corps.
En raison même de cette implication, l'entrée retenue permet une approche éclairante des héritages, des principales ruptures et orientations nouvelles qui ont marqué la création au XXème siècle. En effet, la remise en question de la représentation a pris un tour particulier qui tend à faire l'économie de l'image en donnant au corps un statut central. Des démarches artistiques nouvelles prennent diverses formes et se partagent entre deux directions extrêmes : d'une part, l'implication brute et immédiate du corps ; d'autre part, des dispositifs conceptuels ou des installations composites qui explorent la relation physique à l'œuvre jusqu'à la limite de la désincarnation.
Ces questionnements fondent les situations de pratique proposées aux élèves : les données travaillées sont directement issues des œuvres et démarches évoquées dans le paragraphe concernant l'approche culturelle.
Le souci de faire apparaître plus étroitement la relation entre pratique plastique et approche culturelle conduit à l'élaboration, par l'élève, d'un dossier personnel, composé de documents et de productions en relation directe avec le travail mené dans le cadre de la classe, mais aussi de recherches personnelles et de réalisations liées à ses propres centres d'intérêt. Ce dossier servira, en cours et en fin de formation, de support à l'évaluation de la composante pratique de l'ensemble obligatoire.
La répartition entre trois cinquièmes de l'horaire global réservé à la pratique et deux cinquièmes à l'approche culturelle s'applique également en classe terminale, liberté étant laissée au professeur de moduler ce rapport.
III.2 Les deux ensembles du programme
Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre, se répartissant approximativement l'horaire global entre trois quarts pour le premier et un quart pour le second. L'ensemble commun obligatoire traite de la problématique "l'œuvre et le corps". Il s'appuie sur un programme limitatif de trois questions, renouvelé par tiers chaque année, portant sur le XXème siècle et intégrant notamment les démarches les plus récentes de l'art contemporain.
III.2.1 L'ensemble commun obligatoire
Le questionnement sur "l'œuvre et le corps" est fondé sur une démarche adoptée par toute la classe et qui engage à la fois la pratique artistique et l'approche culturelle, mobilise créativité, savoirs, savoir-faire et méthodes. Cette démarche dévoile progressivement la complexité de ce questionnement en l'abordant selon quatre entrées : "le corps en action", "le corps figuré", "le corps dans l'espace et le temps", "le corps et l'expérience sensible du monde et des autres".
- Le corps en action renvoie au corps de l'artiste impliqué dans la conception et la production de l'œuvre, ainsi qu'au corps du spectateur qui approche et reçoit l'œuvre.
- Le corps figuré traite, au moyen des choix opérés par l'artiste (réalisme, schématisme, allusion ; symbolisme, fantasmagorie, ...), de la question de la figuration, autour de quoi se noue la question cruciale de la représentation.
- Le corps dans l'espace et le temps considère la relation que le corps humain entretient avec l'espace et le temps, deux données dont il est une des premières mesures sensibles. La relation à l'espace renvoie notamment à toutes les questions concernant le rapport de l'échelle humaine à un environnement donné. La relation au temps renvoie plus particulièrement aux modifications ou métamorphoses du corps, subies (les âges de la vie), rêvées ou imposées dans le cadre des pratiques sociales, culturelles et religieuses.
- Le corps et l'expérience sensible du monde et des autres aborde cette relation dans toute la gamme de ses modalités :
- à travers une approche sensible et sensorielle ;
- dans une relation au corps de l'autre : "duo" et "duel" (attirance, fusion ; confrontation, affrontement, répulsion) ;
- dans une confrontation au corps des autres ou "corps social" (le groupe, la foule dans ses différentes formes et manifestations).
Dissociées pour la lisibilité du programme, ces quatre entrées sont en réalité fréquemment imbriquées et conduisent à s'interroger sur les moyens d'exprimer ce qui échappe à la réalité physique du corps (opérations de déconstruction, dématérialisation, effacement, virtualisation).
A - La pratique artistique
À travers des médiums diversifiés, la pratique artistique explore la multiplicité des rapports qu'entretiennent l'œuvre et le corps selon les entrées citées ci-dessus. Elle le fait en privilégiant les grandes ruptures et les principales interrogations artistiques qui ont marqué le XXème siècle. C'est essentiellement à partir de ces interrogations que s'organisent les situations de pratique explorant les directions illustrées par les exemples proposés ci-dessous (ces exemples -auxquels d'autres pourraient très bien se substituer- sont essentiellement donnés pour éclairer les propos et en aucun cas pour dicter un comportement pédagogique au professeur qui conserve évidemment une totale liberté de mise en œuvre).

Le corps en action	Sont à prendre en compte : - le corps physique de celui, artiste ou élève, qui s'engage dans une action ou une production artistique et laisse des traces, inscrit des signes, élabore des écritures et propose des organisations formelles singulières en usant de toute la variété des outils, des supports, des espaces ; - le corps physique du spectateur qui, confronté à l'œuvre (peinture, photographie, images animées ; sculpture, installation ; environnement, architecture et paysage) fait l'expérience du point de vue, d'une perception associée à son déplacement ainsi que d'une immersion dans un espace englobant ; - le fait que le corps de l'acteur et celui du spectateur sont l'un et l'autre engagés dans un processus de sensation, d'émotion, de perception et d'appropriation.
Le corps figuré	La question de la figuration du corps conduit : - à s'interroger sur la notion de réalisme ou d'autres types de représentation, entre célébration (exemple de la figure du héros) et dérision (exemples du grotesque et de la caricature) ; - à prendre en compte le phénomène des archétypes (les codes variables de la beauté corporelle, les questions du goût et de la mode) ; - à enquêter sur les interdits, les refus ou les impossibilités de la figuration dans certains cadres culturels, sociaux et religieux. Dans le cours du travail, on fait apparaître comment le décloisonnement contemporain des pratiques et des genres a pu renouveler ces questions et susciter de nouvelles approches.
Le corps dans l'espace	On explore les démarches artistiques : et le temps - qui reprennent la longue tradition et la réactualisation du "canon" humain (de l'Antiquité grecque à la Renaissance et à ses transpositions contemporaines, de Giacometti à Baselitz) ; - qui jouent sur les relations de dimension et de position du corps à l'espace (actions et performances dans des espaces ouverts ou fermés) ; - qui traitent des apparences du corps, masculin et féminin, de la naissance à la mort, modifiées par la vie ou par les pratiques sociales, culturelles et religieuses, temporaires ou définitives.
Le corps et l'expérience sensible du monde	Cette expérience est à la source de sensations et d'émotions brutes ou mises en forme de manière élaborée allant : - de l'enchantement à la terreur, dans un contexte donné (dessin, art du masque et du maquillage, séquence et des autres d'images animées, sculpture...) ; - de la rencontre heureuse au conflit violent dans une relation duelle (exemple : le regard amoureux et le couple dans l'œuvre de Bonnard, de Picasso...) ; - de la solitude assumée ou angoissée à la confrontation ou à l'immersion dans le groupe (exemple : l'œuvre de Munch, Hopper, Giacometti, Le Corbusier...) ; - de l'exaltation du corps à la recherche de sa dématérialisation (exemples : expressionnisme, cubisme, artconceptuel...).

B - L'approche culturelle
En regroupant des attitudes fondamentales et en juxtaposant œuvres et mouvements par ailleurs divers, voire opposés, il s'agit de faire apparaître les héritages reçus, les ruptures déclarées et les voies nouvelles ouvertes au cours du XXème siècle, dans un contexte et une chronologie clairement établis. En cohérence avec la pratique, on s'appuie sur les quatre entrées adoptées :
- Le corps en action : la trace du geste, de l'énergie, la primauté de l'action (Pollock, Klein, Michaux, ...) .
- Le corps figuré : de la réalité charnelle aux schémas et signes du corps (les expressionnismes, Bacon, Mapplethorpe, le body art, la mise en jeu de l' "animalité" dans sa manifestation directe ; le cubisme, Klee, Haring, Dubuffet).
- Le corps dans l'espace et le temps : les questions de perception (le land art, l'Op'art, l'installation, Rothko, Dan Graham, James Turrell) : la perception prise comme objet principal à la place de l'objet perçu .
- Le corps et l'expérience sensible du monde et des autres :le corps et l'identité (Hopper, Pop art, Cindy Sherman, Hucleux) : le déplacement des frontières entre l'intime et le social ; l'inconscient et le désir (le surréalisme, Balthus, Bellmer, Picasso, Allen Jones, Niki de Saint-Phalle) : l'irruption de ce qui échappe à la volonté et à la raison.
L'approche culturelle s'inscrit en permanence dans trois champs artistiques :
- celui de l'activité picturale et de la création d'images fixes et animées (photographie, images numériques, séquence cinématographique, art-vidéo...) ;
- celui de l'espace architectural et du paysage (environnement, habitacle, land art...) ;
- celui des activités et des productions tridimensionnelles (sculpture, scénographie, installation...).
Ces trois grands champs permettent d'aborder "l'œuvre et le corps" dans les multiples aspects de la création plastique et sont traités de façon précise dans le cadre d'un programme limitatif à trois questions, renouvelé par tiers chaque année.
III.2.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et les intérêts des élèves, les ressources de l'établissement et de son environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, le professeur dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, d'une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années, ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
* Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en en soulignant la cohérence, en s'ouvrant par exemple au monde artistique sur le plan international ;
- examiner des textes théoriques sur l'art, des écrits d'artistes, quelques grandes problématiques esthétiques (celles du goût et du beau par exemple) ; réfléchir au statut de l'art dans la société et notamment à celui des arts contemporains ;
- approfondir les démarches de création s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur les relations entre technique et arts ;
- accentuer la réflexion sur les relations entre techniques et arts ;
- provoquer une réflexion, en début d'année, sur les TPE des élèves, réfléchir aux problématiques qui les orientent, identifier les savoirs, savoir-faire et méthodes à mobiliser pour leur bonne mise en œuvre.
* Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires, favoriser des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir la cohérence de leurs études ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les foyers de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement de l'établissement et le calendrier des manifestations culturelles.
* Dans une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années, on pourra notamment :
- faire apparaître les progressions et le sens de la formation proposée ;
- montrer les avantages que chacun peut en tirer dans la cadre d'une poursuite d'études, artistiques ou non ;
- dresser à différents moments clés de l'année un bilan du travail réalisé par le groupe comme par chacun des élèves.

IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE

L'enseignant organise le travail dans un souci de complémentarité entre différents modes d'intervention :
- il construit des dispositifs permettant à l'élève de donner matérialité, forme et sens à ses intentions avec des moyens plastiques diversifiés et dans une visée d'ordre artistique ;
- il suscite et encadre des débats collectifs au cours desquels les élèves sont amenés à fonder et à formuler leurs perceptions, leurs analyses, et à expliciter leur compréhension des œuvres et des phénomènes artistiques, à exercer et développer leur sens critique.
Les élèves sont entraînés :
- à tirer parti d'iconographies et de documents variés (par exemple l'interview enregistrée d'un peintre, d'un sculpteur, d'un conservateur, les esquisses d'un designer, un extrait de film d'architecture) ;
- à organiser et utiliser leurs connaissances ;
- à construire et développer une réflexion personnelle.
Dans ce cadre, des exercices écrits et oraux conduisent les élèves :
- à présenter, analyser et commenter une œuvre ;
- à bâtir une étude comparée de plusieurs œuvres ;
- à développer un propos argumenté en réponse à une question posée ;
- à rédiger une synthèse sur un thème ou un mouvement artistique.
En fonction des notions, œuvres et faits abordés, d'événements liés à l'actualité, des ressources locales, l'enseignant s'attache à favoriser l'ouverture à d'autres formes d'expression artistique ou domaines culturels.
Dans le cadre de l'horaire d'enseignement, le professeur accompagne les élèves, à plusieurs reprises dans l'année, dans l'élaboration et la sélection des éléments de leur dossier, lequel est conçu pour faire apparaître tout à la fois le travail conduit au sein du groupe et les aspects les plus riches des recherches et investigations de chacun.
Ce dossier se compose :
- d'une fiche de présentation des moments forts du parcours accompli dans l'année de manière à en faire apparaître le sens et la portée ;
- d'enquêtes et de recherches documentaires qui ont accompagné ce parcours et nourri le travail personnel ;
- de croquis et esquisses, liés à ces recherches ;
- de prises de vue photographiques et vidéo ;
- de réalisations en infographie ;
- de productions personnelles finalisées, bi ou tridimensionnelles ;
- de témoignages d'une participation éventuelle à une réalisation collective.
Il doit permettre d'évaluer chez chaque élève :
- la maîtrise d'outils et de techniques diversifiées ;
- les qualités d'expression acquises ;
- la compréhension de ce qu'implique la dimension artistique d'une production ;
- les capacités d'initiative et sa richesse personnelle.

V - COMPÉTENCES ATTENDUES

À l'issue de la classe terminale, l'élève a acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique et méthodologique. En réalité imbriquées, ces compétences sont présentées en catégories distinctes, par souci de clarté et d'efficacité. Le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt :
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre professeurs ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences artistiques	L'élève est capable : - de s'engager de manière organisée dans une activité exploratoire ; - de construire une démarche personnelle dont il a appréhendé la nature, les contenus et la portée ; - de mettre en œuvre efficacement les moyens appropriés qu'il a choisis ; - de conduire un projet à son terme en restant disponible à tout réajustement ou inflexion non prévue et qui peut s'avérer utile ou nécessaire.
Compétences culturelles	À partir des trois questions du programme limitatif, l'élève est capable : - de caractériser les repères essentiels - œuvres et démarches - qui jalonnent le champ des arts plastiques au XXème siècle ; - de les mettre en relation pour identifier leur nature et apprécier leur sens et leur portée dans l'histoire ; - de situer ses propres pratiques et centres d'intérêt à la lumière de l'aventure artistique présente et passée.
Compétences techniques	Dans le cadre de réalisations plastiques situées dans le plan ou les trois dimensions, l'élève est capable : - d'utiliser les principales techniques de notation graphique et chromatique ; - de produire des images graphiques, photographiques, vidéo et informatiques ; - de traiter formes et mouvements du corps selon diverses techniques ; - d'opérer des choix dans la mise en œuvre des matériaux et des techniques pour répondre à la spécificité de son projet artistique (par exemple : gravure, sculpture, volume, installation, interventions diverses dans l'environnement).
Compétences méthodologiques	L'élève est capable : - d'organiser et de conduire une recherche documentaire concernant les œuvres, thèmes et problématiques du programme limitatif ; - d'exposer dans un texte construit et argumenté, en utilisant un vocabulaire approprié, ses réflexions et analyses en réponse à un sujet donné ; - de rendre compte oralement des fondements et modalités de sa production ; - d'exercer son sens critique pour interpréter et commenter son propre travail et les œuvres étudiées ; - d'apporter sa contribution constructive à un travail de groupe.

ARTS PLASTIQUES
OPTION FACULTATIVE - SÉRIES GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES

I - DÉFINITION

En classe terminale comme en classe de première, l'enseignement de l'option facultative se caractérise par la place faite au projet de l'élève et se fonde sur l'entraînement à une pratique critique. Il est ouvert à tout élève de terminale, quelles que soient sa série, ses connaissances et compétences en arts plastiques.
Il est assuré par les professeurs de la discipline. Le partenariat (avec des institutions, des artistes) n'est pas obligatoire mais est envisageable à l'initiative du professeur en fonction de ses projets et du déroulement de l'enseignement.

II - OBJECTIFS

L'enseignement des arts plastiques vise à placer l'élève dans une situation de pratique et de production d'ordre artistique, cherche à favoriser l'autonomie de ses recherches et à permettre la compréhension des démarches artistiques dans leur diversité (technique, méthodologique et poétique).
Il s'attache à entraîner l'élève à :
- formuler ses intentions ;
- construire une expression plastique personnelle ;
- s'interroger sur quelques grands aspects de la vie artistique du XXème siècle.

III - PROGRAMME

III.1 Les deux composantes fondamentales du programme
L'enseignement de l'option facultative s'organise à partir d'une composante artistique et d'une composante culturelle. Il apporte des éclairages sur quelques grandes attitudes et des œuvres particulièrement significatives, notamment du XXème siècle.

La composante artistique

Considérant la diversité des parcours des élèves comme une richesse, elle permet à chacun de choisir et de développer ses propres moyens d'expression, d'expérimenter de nouveaux supports bi ou tridimensionnels, et notamment d'exploiter les ressources offertes par les technologies numériques.
L'exercice d'une pratique critique conduit l'élève à s'interroger sur sa production dans ses dimensions techniques et artistiques.

La composante culturelle

Fondée sur la connaissance et la compréhension d'œuvres significatives, nettement repérées dans l'histoire, elle permet par ailleurs à l'élève de nourrir et développer sa curiosité, de mieux situer ses démarches personnelles et éclairer ses centres d'intérêt.

III.2 Les deux ensembles du programme
Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement l'horaire global entre trois quarts pour le premier et un quart pour le second.
III.2.1 L'ensemble commun obligatoire
Après avoir traité de la "représentation" en classe de première, l'enseignement en terminale pose plus particulièrement la question de la "présentation", question qui détermine à la fois la pratique artistique et l'approche culturelle. Tout en prolongeant le questionnement sur la "représentation" abordé en classe de première, et ce qui constitue l'œuvre, l'enseignement s'attache en classe terminale à la problématique de la "présentation". Les élèves sont conduits à découvrir et exploiter les dispositifs et les stratégies conçus par les artistes pour donner à voir et ressentir leurs œuvres et impliquer le spectateur.
L'enseignement prend appui notamment sur les pratiques du XXème siècle, la "présentation" y occupant une place importante au point d'être parfois l'objet principal de certaines démarches de création.
En relation avec cette problématique, un programme limitatif de trois questions renouvelé par tiers chaque année porte sur la mise en relation de trois œuvres importantes, choisies de manière à favoriser une étude approfondie de différents dispositifs de "présentation" (techniques, plastiques, symboliques et poétiques). Les deux premières œuvres sont inscrites dans la production du XXème siècle, la troisième appartenant obligatoirement à une période antérieure.
La problématique de la présentation est à conduire en considérant tout à la fois les opérations techniques et intellectuelles d'élaboration des œuvres, les modalités de leur réalisation et de leur mise en situation ou de leur mise en scène.
Elle permet d'ouvrir la réflexion et d'acquérir des connaissances sur :
- le support, la nature, les matériaux et le format des œuvres ;
- la tradition du cadre et du socle, ses ruptures et renouvellements contemporains ;
- l'inscription des œuvres dans un espace architectural ou naturel (privé ou public, institutionnel ou non ; pratiques de l'in situ) ;
- le statut de la production ou de l'œuvre, sa reconnaissance artistique et ses éventuelles mises en question ("ready-made" ou création élaborée, caractère pérenne ou éphémère, unité ou éclatement des supports...).
III.2.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et les goûts des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, le professeur dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, d'une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
* Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en en soulignant la cohérence, en s'ouvrant par exemple au monde artistique sur le plan international ;
- examiner des textes théoriques sur l'art, des écrits d'artistes, quelques grandes problématiques esthétiques (celles du goût et du beau par exemple) ; réfléchir au statut de l'art dans la société notamment à celui des arts contemporains ;
- approfondir les démarches de création s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur les relations entre technique et arts ;
- réfléchir sur les projets de TPE de chacun, les problématiques qui les orientent, les savoirs, savoir-faire et méthodes, qu'ils mobilisent pour une mise en œuvre réussie.
* Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir la cohérence de leurs études ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations (institutions, monuments, rencontres avec des artistes sur leurs lieux de travail, expositions temporaires).
* Dans une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années, on pourra notamment :
- dégager les progressions et le sens de la formation proposée ;
- montrer les bénéfices que chacun peut en espérer dans une poursuite d'études artistiques ou non ;
- dresser un bilan du travail du groupe comme de chacun des élèves.

IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE

Le professeur sollicite et prend en compte les attentes, les projets et les initiatives des élèves. À partir des intentions de départ formulées, il les conduit à une mise en forme élaborée. Il s'attache plus particulièrement à les faire produire et enquêter sur le phénomène de la "présentation".
Pour ce faire, il favorise l'exploration des pistes ouvertes par les contributions des uns et des autres et apporte son appui à la construction de solutions possibles. Accompagnant chaque élève, il aide ce dernier à cerner la dimension artistique de ses démarches et repérer son inscription dans un ensemble de références culturelles.
Du fait de l'importance prise de nos jours par les dispositifs éphémères, fragiles ou conditionnés par des espaces aux caractères très divers, les technologies de l'image, notamment numériques, s'affirment comme des moyens privilégiés d'exploration, de création et de communication.
Par ailleurs, le professeur guide l'élève dans la constitution d'un dossier artistique qui réunit un ensemble de réalisations accompagné d'un texte relatant les temps forts du parcours accompli dans l'année. Ce dossier est une pièce maîtresse du dispositif de formation pour l'élève dans la mesure où se trouvent associés à des productions réalisées au sein du groupe des développements et des réalisations plus personnels.

V - COMPÉTENCES ATTENDUES

À l'issue de la classe terminale, l'élève a acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique et méthodologique. En réalité imbriquées, ces compétences dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité. Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt :
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre professeurs ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences artistiques	L'élève est capable de définir un projet, de s'engager dans sa réalisation et le mener à terme et à ce titre : - de créer des dispositifs plastiques où la "présentation" est mise en jeu de manière personnelle ; - de choisir ses moyens d'expression en fonction du projet arrêté ; - de réajuster la conduite de son travail, en prenant en compte des éléments non prévus, susceptibles de transformer sa démarche ; - d'apprécier le rapport entre sa production et son projet initial.
Compétences culturelles	L'élève est capable : - d'identifier, dans sa production et dans les œuvres qui lui sont présentées, ce qui relève des intentions et du dispositif de "présentation" ; - de décrire, analyser, mettre en relation des démarches et des œuvres, dans un exposé sensible et réfléchi.
Compétences techniques	L'élève est capable : - d'exploiter des savoir-faire et de conduire des opérations plastiques fondamentales (notamment celles qui ont à voir avec l'organisation de signes plastiques ou la construction d'images dans une mise en espace réalisée sur des supports différents et selon des modes de présentation variés) ; - d'établir nettement le rapport entre son projet et les partis plastiques retenus ; - de faire appel, en fonction de son projet, aux nouvelles technologies de création et de traitement des images ; - de mettre en scène son travail.
Compétences méthodologiques	L'élève est capable : - d'identifier et mettre en question les sources et les références de son travail ; - de rendre compte de manière critique de ses démarches et de ses réalisations ; - de débattre, argumenter et échanger dans le respect de la pensée des autres.

CINÉMA ET AUDIOVISUEL
ENSEIGNEMENT DE SPÉCIALITÉ - SÉRIE LITTÉRAIRE

I - DÉFINITION
En classe terminale de la série littéraire, l'enseignement du cinéma et de l'audiovisuel réinvestit les acquis, savoirs et savoir-faire de la classe de première :
- il s'attache à développer chez l'élève une pratique et une réflexion conscientes des enjeux artistiques de la création cinématographique et audiovisuelle ;
- il enrichit la culture cinématographique de l'élève ;
- il permet de poser la question de la place et de la fonction du cinéma et de l'audiovisuel dans l'histoire des arts et dans la société ;
- il prolonge le travail mené en classe de première sur l'écriture du film en privilégiant l'axe du montage ;
- il associe tout au long de l'année la pratique, l'analyse et la fréquentation des œuvres en prenant notamment en compte le programme limitatif du baccalauréat ;
- il accorde une place importante aussi bien au projet personnel de l'élève qu'à l'implication de ce dernier dans une démarche collective ;
- il est assuré par une équipe associant des enseignants de plusieurs disciplines ayant reçu une formation en cinéma et audiovisuel et un ou plusieurs partenaires culturels et professionnels.

II - OBJECTIFS

L'enseignement de classe terminale se fixe les objectifs suivants pour les élèves :
- la consolidation des acquis théoriques et pratiques en matière d'image et de son ;
- la compréhension du montage comme le moment où tous les éléments issus de l'écriture et du tournage se répondent et se complètent pour construire la cohérence et l'unité du film, et faire naître des émotions et du sens ;
- l'approfondissement de la culture cinématographique et audiovisuelle par la rencontre avec des œuvres majeures du patrimoine et de la création contemporaine, resituées dans leur contexte historique, social et artistique, et particulièrement éclairées par la perception du montage ;
- la découverte d'œuvres cinématographiques et audiovisuelles contemporaines relevant de formes ou de genres hybrides ou en rupture avec les grands courants.
Dans la poursuite de ces objectifs, on sensibilise les élèves à la différence qui existe entre des savoir-faire techniques - éventuellement suffisants en termes de communication - et des choix créateurs, qui donnent leur force artistique à des œuvres cinématographiques et audiovisuelles.

III - PROGRAMME

Le programme de classe terminale est axé sur la notion de montage. Prolongeant la réflexion menée en classe de première sur les liens unissant écriture et tournage, il vise à une prise de conscience de l'articulation forte entre tournage et montage, essentielle pour la production de sens et la génération d'émotions dans le film achevé.
Le montage, considéré comme la "troisième écriture" du film, se définit comme l'opération qui consiste à passer de la discontinuité du tournage à la continuité du film achevé, à partir de l'assemblage et du mixage des éléments qui sont mis en jeu dans la fabrication et la réalisation du film. Ces éléments sont :
- les rushes : image et son synchrone, image muette ;
- les sons additionnels : ambiances, effets, doublage, bruitages ;
- la musique et les effets sonores.
Tout comme ceux de seconde et de première, le programme de classe terminale comprend un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre trois quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second.
III.1 L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble commun obligatoire comporte deux parties, l'une consacrée à la pratique artistique, l'autre à l'approche culturelle.
III.1.1 La pratique artistique
À partir des acquis des années antérieures, l'élève prend conscience à travers sa pratique du processus global de l'écriture filmique. L'attention particulière portée au montage doit être conçue comme la découverte d'un savoir-faire et d'opérations spécifiques à travers des exercices courts et variés permettant aux élèves d'explorer et d'approfondir des formes et des méthodes de montage aussi diversifiées que possible quels que soient le support des images (pellicule, vidéo, numérique) et l'outil de montage : montage en parallèle à partir de rushes communs, construction et déconstruction d'images et de sons, modulations de rythmes de montage, travail sur les raccords, chutes, ponctuations, effets... Ces exercices s'accompagnent d'analyses comparées et sont éclairés par la référence à des œuvres cinématographiques et audiovisuelles significatives.
Ce travail mène à une réalisation courte mais aboutie et assumée mettant en œuvre une démarche globale qui intègre :
- des intentions définies par le scénario ;
- la confrontation aux réalités de tournage (économie, dispositif technique, lieux et décors, acteurs, équipe de réalisation) ;
- le montage comme moment de créativité et de mise en cohérence ;
- la confrontation à un public.
Cette réalisation peut mettre en œuvre des dispositifs divers d'images et de sons et aborder différents genres : fiction, documentaire, animation, essai audiovisuel. Elle est un des éléments qui servent de support au questionnement sur la démarche de création et sur l'engagement personnel de l'élève au moment de l'évaluation au baccalauréat.
La pratique artistique en classe terminale ne délaisse aucun des aspects de l'art des images et des sons : travail sur la scénarisation, le point de vue, le jeu des acteurs, sur la qualité de l'image et de la matière sonore. Elle articule l'implication individuelle et le travail en équipe qui caractérise la création cinématographique et audiovisuelle.
III.1.2 L'approche culturelle
En classe terminale, l'approche culturelle du cinéma et de l'audiovisuel prend en compte les acquis de la classe de première, intègre naturellement l'étude des œuvres du programme limitatif, et se donne deux objets : l'étude des principales étapes et théories du montage, et celle des principales cinématographies contemporaines.

Les principales étapes et théories du montage

Cette étude, directement liée à la dominante du programme de classe terminale, consiste à revisiter l'histoire et la théorie du cinéma sous l'angle du montage. Elle s'appuie sur l'étude d'œuvres et d'auteurs particulièrement représentatifs de l'importance et de la diversité des procédés du montage et qui ouvrent des pistes de variations et de croisements originaux.
À titre d'exemples : le plan unique des origines ; D.Griffith et la naissance du montage hollywoodien ; les expériences du jeune cinéma soviétique de D.Vertov à S.M.Eisenstein ; le montage dans la production des grands studios hollywoodiens ; la place éminente du montage dans l'oeuvre de quelques grands auteurs (K.Dreyer, J.Renoir, O.Welles, R.Bresson, A.Hitchcock, R.Rossellini, A.Resnais, J-L.Godard, S.Kubrick...) ; le nouveau cinéma anglo-saxon (D.Lynch, D.Cronenberg, Q.Tarentino, A.Egoyan...) ; le montage comme scénarisation du réel à travers l'œuvre de quelques grands documentaristes (R.Flaherty, C.Marker, J.Rouch, R.Depardon...), le montage comme exploration plastique (P.Greenaway, Y.Pelechian, S.Bartas, J.Mekas, A.Sokourov...).

Les cinématographies contemporaines

Cette étude prolonge et complète celle qui, en première, a porté sur les grandes étapes et les principaux genres de l'histoire du cinéma et de l'audiovisuel. Elle s'attache aussi bien aux cinématographies contemporaines déjà reconnues qu'aux formes et genres audiovisuels et cinématographiques relevant de la marge, ouvrant des failles à l'intérieur des codes dominants, et menant à l'expérimentation de pistes nouvelles dans l'art des images et des sons. C'est l'occasion de repérer et d'analyser les filiations directes ou indirectes avec quelques pionniers de l'avant-garde ou de l'expérimentation comme E. Von Stroheim, J. Renoir ou J. Casavettes, A. Warhol.
A titre d'exemples : les nouveaux auteurs du cinéma asiatique ou méditerranéen (L.Chan, Wong Kar Wai, T.Kitano, A.Kiarostami, ...), les auteurs du Dogme (Lars Von Trier, T. Vinterberg), le renouveau français du cinéma de genre, les nouvelles tendances du cinéma baroque (A. Ripstein, E. Kusturica, P. Almodovar), les nouvelles façons d'écrire et de tourner avec les outils numériques ("petites caméras" d'ARTE), les formes hybrides du nouveau cinéma européen, entre réel et fiction (K. Loach, R. Guédiguian, L. Cantet, J-L.et P. Dardenne, B. Dumont), entre cinéma et multimédia (J-L. Godard, C. Marker, ...).

III.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et les goûts des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, d'une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
* Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en en soulignant la cohérence ;
- examiner des textes théoriques sur l'art, des écrits d'artistes (S.M. Eisenstein, J. Renoir, R. Bresson, F. Truffaut, W. Wenders), quelques grandes problématiques esthétiques (celles du goût et du beau, de la relation entre création et outils, par exemple) ; réfléchir au statut de l'art, des images et des sons dans la société (le cinéma, la télévision, l'art vidéo, les nouvelles images) ;
- approfondir les démarches de création s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur les relations entre technique et arts ;
- considérer les projets de TPE de chacun, les problématiques qui les orientent, les savoirs, savoir-faire et méthodes qu'ils mobilisent pour une mise en œuvre réussie.
* Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir la cohérence de leurs études ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, festivals divers, spectacles, expositions, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail (plateaux, lieux et studios de tournage et d'enregistrement, ateliers de décor, salles de montage, etc.). A cette occasion, on sensibilise les élèves aux différents métiers et à l'économie du cinéma et de l'audiovisuel.
* Dans une mise en perspective de l'enseignement proposé au cours des trois années, on pourra notamment :
- dégager les progressions et le sens de la formation proposée ;
- montrer les bénéfices que chacun peut en espérer dans une poursuite d'études artistiques ou non ;
- dresser un bilan pédagogique concernant l'ensemble du groupe comme chacun des élèves.

IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE

Comme en classe de première, et quelle que soit la démarche pédagogique adoptée par l'équipe, l'enseignement de spécialité du cinéma et de l'audiovisuel en classe terminale repose sur les principes suivants :
- la pluridisciplinarité au sein de l'équipe ;
- le partenariat avec des équipes professionnelles ;
- l'articulation étroite entre projet personnel et projet collectif.
En s'appuyant sur le programme de l'année, axé sur la notion de montage mais prenant également en compte les acquis de la classe de première, l'élève élabore progressivement un dossier en y intégrant l'ensemble des éléments personnels et collectifs nécessaires aux épreuves du baccalauréat. Ainsi chaque élève constitue-t-il progressivement un ensemble comprenant carnet de bord et production audiovisuelle :
- le carnet de bord rend compte des recherches et des éléments d'analyse en relation avec les différentes questions abordées dans l'année ;
- la production audiovisuelle est une forme courte, librement choisie mais aboutie, intégrée ou non à un travail collectif, éventuellement accompagnée d'essais, de variantes ou de formes intermédiaires.
L'utilisation des TICC permet aux élèves d'aller plus loin non seulement dans leur recherches documentaires et la présentation qu'ils peuvent en faire (sites internet, DVD, cédéroms), mais aussi dans l'exploration de nouvelles démarches créatives et formes artistiques jusqu'ici peu ou pas abordées (scénari interactifs, écriture multimédia, jeux sonores et plastiques).
Trois axes principaux, mais non exclusifs, guident le travail : expérimentation et création, lecture et analyse, fréquentation des œuvres et rencontres avec des auteurs et des professionnels :

Bulletin Officiel du ministère de l'Education Nationale et du ministère de la Recherche

Hors-série N°4 du 30 août

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l'Education Nationale et
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