DANSE
ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE, AU CHOIX - SÉRIE LITTÉRAIRE

I - DÉFINITION

L'enseignement de la danse au lycée se situe au croisement du champ artistique et de l'éducation physique et sportive. Il se propose de fournir à l'élève un ensemble d'acquis élémentaires, pratiques, culturels et méthodologiques pouvant servir de socle à un développement ultérieur.
Dans sa composante pratique, il valorise la dimension poétique du corps, privilégie l'expression et l'interprétation artistiques du mouvement. Il développe des syntaxes mettant en relation plusieurs éléments (danseurs, espace, temps, autres disciplines artistiques...) et implique une relation dynamique entre la personne et le groupe.
Dans sa composante culturelle, il prend en compte les références patrimoniales et contemporaines de l'art chorégraphique. Il met en relation le travail chorégraphique des élèves avec les disciplines de la classe terminale lorsque celles-ci croisent les problématiques de la danse ou dialoguent avec elles.
L'enseignement de la danse, comme celui des autres arts, implique l'acquisition de savoirs, savoir-faire, méthodes et méthodologies nécessaires à la mise en œuvre de ces deux composantes. Sa mise en œuvre est assurée par des équipes associant plusieurs enseignants formés à cet effet, relevant de l'éducation physique et sportive et d'autres disciplines, et un partenaire culturel impliqué dans une démarche de création, en concertation éventuelle avec un pôle de ressources identifié.

II - OBJECTIFS

En classe de première, l'enseignement de la danse se donne deux objectifs :
- approfondir et affiner des acquis techniques et théoriques ;
- élargir l'appréhension de la danse en la nourrissant d'éléments empruntés à d'autres domaines de l'art et de la pensée.

III - PROGRAMME

III.1 Les deux composantes fondamentales du programme

Le programme s'organise à partir d'une composante pratique et d'une composante culturelle.

Composante pratique

L'enseignement de la danse est toujours relié à la programmation locale et, pour une grande part, aux œuvres de l'ensemble commun obligatoire. Il se propose de faire vivre à l'élève la triple expérience de danseur-interprète, compositeur et spectateur. - "Danseur-interprète", l'élève approfondit et choisit à des fins d'interprétation les éléments fondamentaux du langage chorégraphique ; il développe le registre des sensations, des transferts d'appuis et de poids. Il expérimente les éléments syntaxiques de l'écriture chorégraphique. - "Compositeur", il met en jeu des dispositifs d'improvisation et de composition repérés dans les œuvres étudiées. Il en extrait les partis-pris d'écriture qu'il développe avec le groupe. Il argumente et échange à partir de ses choix et de ses propositions. - "Spectateur", il affine et approfondit ses acquis, il élargit l'éventail de lecture et d'analyse, il dispose de références plus nombreuses, interroge son propre travail et partage avec le groupe ce questionnement. Il apprend à se situer de façon critique et argumentée dans le paysage artistique, culturel, social et historique.

Composante culturelle

L'enseignement de la danse, organisé à partir des trois œuvres choisies, explore : - les problématiques que soulèvent leur démarche et/ou leur processus et le débat qu'elles suscitent ; - l'influence qu'elles exercent sur la vie chorégraphique et artistique ; - les sources documentaires disponibles (matériel iconographique fixe ou animé, textes, partitions, notations, techniques d'information, de communication et de création, etc.) ; - la possibilité offerte par ces œuvres de construire des outils d'observation, d'analyse, de compréhension, de production.

III.2 Les deux ensembles du programme

Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre trois-quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second.
III.2.1 L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble commun obligatoire comporte deux parties : l'une consacrée à la pratique artistique, l'autre à l'approche culturelle.
Il prend appui sur trois œuvres empruntées, l'une au patrimoine : Le Lac des cygnes de Marius Petipa (1895), les deux autres au répertoire contemporain : So Schnell de Dominique Bagouet (1990) et Walzer de Pina Bausch (1992). Deux de ces œuvres sont fixées par le programme. La troisième - contemporaine - est laissée au choix de l'équipe partenariale en concertation avec le pôle ressource.
Aucune de ces œuvres ne doit faire l'objet d'une étude exhaustive : chacune est à considérer comme une véritable "boîte à outils" qu'il appartient à l'équipe partenariale de savoir exploiter.
A - La pratique artistique
La pratique artistique s'articule autour des trois œuvres citées ci-dessus.
•Le Lac des cygnes de Marius Petipa
Cette œuvre constitue pour les élèves, à travers l'étude de petits fragments, une initiation fondamentale à la danse classique. Elle permet l'étude des éléments clés du langage classique, tant sur le plan du vocabulaire gestuel et des états de corps que sur celui de la syntaxe, de l'écriture spatiale et du phrasé.

Vocabulaire gestuel, états de corps

On peut ainsi aborder : - le traitement du torse, de la ceinture scapulaire, des bras et des mains (travail en pronation et supination), du dos, de la nuque et de la tête, l'organisation de la colonne vertébrale et des bras ; - le poids-contrepoids, les appuis, l'envol ; - la transition de l'arabesque à l'attitude ; - les portés à bout de bras, arrachés du sol ; - la relation entre la mélodie du geste et celle de la musique.

Syntaxe, écriture spatiale, phrasé

On peut étudier les questions relevant de : - la stabilisation du pas de deux (introduction, adage, variations 1 et 2, coda) ; - la modulation des rapports entre les solistes et le chœur ; - les lignes d'espaces et de forces (cercles, lignes, diagonales) ; - l'aspect visuel et processionnel des entrées : révérences, défilés (formes et rassemblements fondamentaux empruntés à des organisations sociales et à des groupes humains...).

• Walzer de Pina Bausch
Dans les années 1980, Pina Bausch propose une nouvelle forme chorégraphique, sur la base de collages, de montages, de fragments appelés "pièces" ou "Stücke". Il convient d'étudier éléments clés de ce langage, tant sur le plan du vocabulaire gestuel et des états de corps que sur celui de la syntaxe, de l'écriture spatiale et du phrasé.

Vocabulaire gestuel, états de corps

Le vocabulaire gestuel est construit à partir du quotidien des danseurs (corps, gestes, paroles) perfectionné, transposé, détourné, voire détruit, toujours stylisé : - la marche, les portés (dans la légèreté et la continuité/fonctionnels, et/ou "sabotés"), les chutes et parcours au sol, l'importance du regard (relié aux mouvements du corps, aux évolutions dans l'espace), le matériau verbal détourné de sa fonction ; - l'espace et le temps : expansion, compression, inversion des actions, transposition d'espaces (dans l'élévation et le déploiement au sol), allées et venues, variations temporelles (recours à la scansion rythmique, à l'intonation mélodique), utilisation de certains codes (les trois temps de la valse) ; - les dynamiques de transfert de poids : sorties de l'axe, balancements, flexions, mouvements du bassin, glissades.

Syntaxe, écriture spatiale,phrasé

Elle s'articule à partir de deux procédés : - le procédé répétitif organisé autour du crescendo _ decrescendo (accélérations dynamiques et compressions spatiales et gestuelles), du procédé de multiplication, réitération et duplication, des jeux de différenciation et de variation ; - le procédé de collage - montage : . collage : par juxtaposition de matériaux hétérogènes sans continuité (séquences gestuelles, vocales et musicales, groupements de danseurs), accolés par contraste ou proximité, sans cohérence préalable ; . montage : déplacement ou fragmentation des modules, d'un lieu de l'œuvre à un autre. La composition spatiale, sonore, visuelle, se construit par déplacement, remplacement, rupture, tuilage, surimpression, décalage, discontinuité, rassemblement et éclatement.

•So Schnell de Dominique Bagouet
Il convient d'étudier éléments clés de ce langage, tant sur le plan du vocabulaire gestuel et des états de corps que sur celui de la syntaxe de l'écriture spatiale et du phrasé.

Vocabulaire gestuel, états de corps

Il est important d'aborder : - l'articulation des deux éléments : le "swing" du haut du corps (la mobilité et la fluidité des bras construisent les rebonds, les élans, les suspensions) et l'ancrage au sol (les sensations tactiles préservent l'élasticité du plié et du rebond) ; - la circulation de l'énergie entre le haut du corps (élan), le bas du corps (ancrage), lâcher d'énergie, isolation (travail nuancé des articulations, coudes, poignets, chevilles) ; - la précision des postures et des mouvements dans l'espace (directions et orientations) ; organisation fréquente, à l'amble, du mouvement ; dynamiques dans la variation, la différenciation, la nuance.

Syntaxe, écriture spatiale, phrasé

Syntaxe, écriture spatiale, phrasé s'organisent à partir de la construction d'une architecture générale de l'œuvre et de l'écriture séquentielle de fragments chorégraphiques repérables (schémas préétablis). On peut étudier : - la structuration de la phrase gestuelle par la multiplicité de petites unités de mouvement, emboîtées, articulées, ponctuées (césure) ; - la répétition de modules courts qui fondent le groupe (unisson gestuel, contre point, variations singulières) ; - le balayage de l'espace par les trajets, lignes de force, parcours, groupements de danseurs très nombreux ; - le phrasé gestuel (modulé, nuancé, ponctué par des touches de mouvement), qui est en adéquation avec le phrasé musical.

B - L'approche culturelle
Par leurs manières différentes de s'inscrire dans une époque ou de réagir par rapport à cette dernière, ces trois œuvres permettent d'engager une réflexion d'ordre culturel.
• Le Lac des cygnes de Marius Petipa
Cette œuvre donne l'occasion d'interroger :
- le contexte historique, social et politique (le pouvoir impérial en Russie, la société russe, etc.) ;
- le contexte culturel et artistique à travers la littérature (exemple : Léon Tolstoï), le théâtre (exemple : Anton Tchékhov et Stanislavski), la musique (exemple : Piotr Tchaïkovski) ;
- la thématique : importance du thème du cygne dans l'imaginaire occidental à travers des références philosophiques et littéraires de Platon à Mallarmé, musicales (exemple : Lohengrin de Richard Wagner), filmiques (exemple : Ludwig de Luchino Visconti) et du thème de la métamorphose nocturne de la femme dans la mythologie populaire ;
- l'inscription dans la mémoire : Le Lac des cygnes est une œuvre phare à laquelle se sont confrontés de nombreux chorégraphes (Mats Ek, Andy de Groat, John Neumeier, Bertrand d'At) ;
- quelques notions essentielles de l'art et de la littérature (exemple : reprise, remake, relecture, intertexte) liées à la redistribution du matériau chorégraphique, à sa transposition, à son détournement et à sa désacralisation.
• Walzer de Pina Bausch
L'approche culturelle de cette œuvre permet d'aborder :
- sa filiation historique liée au concept de Tanztheater dans les années 1920 en Allemagne, autour des travaux des chorégraphes Rodolph Von Laban et Kurt Jooss ;
- l'apport spécifique de Pina Bausch dans cette filiation : l'improvisation et la mémoire des danseurs-interprètes construisent le "gestus" (Bertold Brecht) et la composition chorégraphique ;
- l'emprunt du processus de collage-montage aux arts plastiques (exemple : Kurt Schwitters) et au cinéma (exemple : Jean-Luc Godard).
• So Schnell de Dominique Bagouet
L'approche culturelle permet d'aborder :
- le paysage artistique et culturel : rapport constant à l'actualité, références et rencontres multiples (exemple : le décor de l'œuvre après l'exposition de Roy Lichtenstein ; les collaborations avec Christian Boltanski, Jean Rouaud, Pascal Dusapin, etc.) ;
- son parcours autobiographique dont So Schnell est l'amorce : travail de deuil, de mémoire et de méditation du temps (exemple : les sons de la machinerie de l'entreprise familiale) ;
- la thématique : l'exclusion, par le groupe, d'un personnage marginal est un thème récurrent dans toute son œuvre ;
- la mutation de son style chorégraphique s'établit de Chansons de nuit (1976) à So Schnell (1992, 2ème version), en passant par Désert d'Amour et Assai.
III.2.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par les programmes et prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir en cas de nécessité sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ou par certains d'entre eux (exemples : comprendre et créer les syntaxes chorégraphiques : pratique du déplacement de l'accent dans les qualités dynamiques du mouvement) ;
- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pu bénéficier jusque là d'une formation suffisante (exemples : lecture partagée de textes fondamentaux en danse ; actions créatives proposées aux autres élèves) ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement tout en soulignant sa cohérence (exemples : la relation danse et poésie du XXème siècle, ou entre danse et théâtre) ;
- approfondir les démarches de création en s'appuyant sur les nouvelles technologies et poursuivre une réflexion sur la relation entre technique et arts (exemple : enregistrement et analyse du mouvement, de la chronophotographie à la simulation informatique, en passant par le cinéma) ;
- considérer les projets de TPE de chaque élève, les problématiques qui les orientent, les savoirs, savoir-faire et méthodes qu'ils mobilisent pour une mise en œuvre réussie.
- engager une réflexion sur le programme de l'année en le situant dans l'ensemble du cursus.
• Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes ou des questions complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études (exemple : étudier les processus de composition chorégraphique par rapport à ceux des autres arts).
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : institutions, festivals divers, spectacles itinérants, expositions temporaires, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail (exemple : réflexion sur les modes de production, de programmation et de diffusion chorégraphiques, le rôle des médias - télévision, presse etc. - dans la représentation qu'ils donnent de la danse et de l'imaginaire social).

IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE

Tant pour la formation pratique que culturelle, le programme s'appuie sur deux approches : l'observation et le questionnement d'une part, la mise en situation de l'œuvre d'autre part. Dans les deux cas on procède par interrogations.
D'une manière générale, il convient de partir des éléments du langage les plus lisibles à l'intérieur des pratiques et des œuvres et à l'extérieur de celles-ci, pour aller vers les unités les plus ténues et les moins explicites.

Observation et questionnement

Quelques exemples : - Quel corps est à l'œuvre ? Ce corps travaille-t-il à partir d'une technique inventée par le chorégraphe, revisitée, modifiée, ou à partir d'une technique préétablie préconisée, appliquée ? - Quelle est la syntaxe utilisée ? Y a-t-il des récurrences, des combinaisons privilégiées ? - Comment sont traités l'espace, le temps, les dynamiques, le poids et le contrepoids, le groupe ? - Leur traitement est-il cohérent avec le parti pris général de l'œuvre ? - Le chorégraphe utilise-t-il des éléments de scénographie, des jeux de lumière, du son ? - Quels sont ses choix concernant le lieu et le format (exemples : aspect monumental chez Marius Petipa, œuvre longue sur scène de théâtre, pour Dominique Bagouet et Pina Bausch) ?

Mise en situation de l'œuvre : contexte et références

Quelques exemples : - Le langage chorégraphique s'inscrit-il dans une tradition, les danses transmises savantes ou populaires (exemple : ballet classique) ou, au contraire, émane-t-il d'une vision individualisée, des danses moderne et contemporaine (exemple : Dominique Bagouet) ? - Le travail du créateur est-il indépendant, atypique ou relève-t-il d'un courant esthétique, d'un cadre historique défini (exemple : Pina Bausch et le Tanztheater allemand) ? - Comment situer l'œuvre dans le parcours du chorégraphe ? - Quels sont les postulats théoriques du créateur ? Ses processus de création ? Peut-on les comparer avec ceux d'autres artistes (exemple : l'hétérogénéité du matériau chez Pina Bausch) ? - Y a-t-il lieu de s'interroger sur le contexte de ce travail ? À partir de quelles circonstances artistiques, politiques, sociales, émerge-t-il ? (exemple : Marius Petipa et la Russie de 1890).

L'enseignement permet aux élèves d'aborder et de construire des pratiques et des savoirs (notions, concepts, etc.) à partir de supports issus des sources documentaires disponibles et des possibilités offertes par l'environnement artistique et culturel local et territorial : programmations, propositions des institutions et structures culturelles, résidences d'artistes, festivals, patrimoine.
Les modalités du travail en danse permettent aux élèves de construire projets et réalisations qui les engagent par le plaisir, personnellement et collectivement. L'enseignement privilégie une pratique expérimentale critique, qui interroge, confronte et réalise. Les élèves s'approprient les outils d'observation, d'analyse, de connaissance des pratiques et des œuvres, outils de production de leurs propres objets chorégraphiques.
L'approfondissement des acquis artistiques, techniques, et théoriques s'organise autour de différents modes d'activité :
- le travail expérimental d'atelier qui relie pour les élèves, l'expression, l'interprétation et la variation, la composition ;
- l'étude de fragments de répertoire qui propose un accès à l'œuvre et à ses références ;
- les cours, conférences, débats qui situent le langage chorégraphique dans des questionnements et des perspectives artistiques, techniques, sociales et historiques ;
- les rencontres des auteurs sur les lieux de création et de diffusion, au sujet de leurs démarches de création et de leurs collaborations avec d'autres artistes et d'autres métiers.

V - COMPÉTENCES ATTENDUES

Au sortir de la classe de première, l'élève a approfondi certaines questions et notions. Il a acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique et comportemental. En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à construire les grilles d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes, par souci de clarté et d'efficacité.
Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt :
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences artistiques	Comme "danseur-interprète", l'élève est capable : - d'intégrer corporellement des consignes complexes ; - d'amorcer un travail d'interprétation, de variation à partir des propositions de l'atelier et deséléments du répertoire ; - d'improviser à partir de deux ou trois contraintes (vocabulaire - syntaxe - relations) prélevées dans les œuvres étudiées. Comme "compositeur", l'élève est capable : - d'intensifier ses propositions par rapport aux processus de base travaillés en classe de seconde ; - d'accueillir les propositions, les variations de quelques élèves du groupe, d'en choisir certaines, et de les insérer dans un module chorégraphique ; - d'isoler des fragments complexes et/ou des structures constitutives du répertoire et de les proposer aux autres élèves ; - de choisir des éléments connexes à la composition chorégraphique (musique, costumes, accessoires...) en argumentant sur ses choix.
Compétences culturelles	L'élève est capable : - de rendre compte de l'écriture chorégraphique d'un des créateurs étudiés, à la suite d'un spectacle ou du visionnement d'un document audiovisuel, et d'en percevoir l'impact dans sa propre production (exemple : le procédé répétitif chez Pina Bausch) ; - de repérer lors d'une programmation locale des éléments du langage d'un chorégraphe : éléments de gestuelle, processus d'organisation, parti pris chorégraphiques (exemple : Faits et gestes de Bernard Glandier : travail du poids, cohésion des éléments dansés, primauté des propositions du chorégraphe, rapport spécifique chorégraphe - interprète) ; - de situer la contribution de la danse à la culture d'une époque, à une esthétique particulière ou à un courant ; - de connaître l'existence des grands systèmes de notations historiques (Feuillet, Laban Benech) ; - de distinguer les œuvres fondées sur des démarches singulières et innovantes deproductions "suivistes".
Compétences techniques	L'élève est capable : - de développer un travail spécifique à travers différents langages chorégraphiques (exemple : le travail d'isolation, celui de la colonne vertébrale, celui du port de bras et de mains chez deux chorégraphes étudiés) ; - d'affiner sa relation au groupe (unisson gestuel - contrepoint - partage dynamique des tensions - emboîtement) ; - de choisir et mettre en œuvre dans sa danse, quelques éléments techniques de vocabulaire et de syntaxe prélevés dans les œuvres étudiées.
Compétences méthodologiques	Ayant construit un outil de regard et d'argumentation, l'élève est capable : - de passer de l'observation et de la description d'une œuvre à une pratique d'hypothèses et de questions sur l'œuvre ; - de distinguer les différentes approches corporelles offertes par les cours techniques ; - d'élaborer un système personnel de représentation du langage chorégraphique (croquis, dessins, grilles, notations, photomontages, informatique, etc.) ; - de fonder une appréciation sur une véritable argumentation.
Compétences comportementales	L'élève est capable : - de fédérer des partenaires autour d'un projet référencé et clairement exprimé ; - d'opérer des choix précis et cohérents pour le projet collectif en isolant (et en intégrant) ses intérêts et ses goûts personnels.

VI - ÉVALUATION

Assurée par l'ensemble de l'équipe pédagogique, l'évaluation se veut une concrétisation et une formalisation des compétences attendues, en particulier selon les trois fonctions de danseur-interprète, de compositeur, et de spectateur, avec une exigence et une attention accrues quant aux acquisitions des élèves ayant déjà suivi le cursus en classe de seconde. Les pratiques fondamentales de la danse (exercice corporel, improvisation, composition) sont présentes au cœur de l'évaluation et font l'objet d'une appréciation portant sur la valeur esthétique, la valeur de la démarche et de l'engagement. L'évaluation en fin de classe de première doit concrétiser et affiner les relations entre la pratique artistique et l'approche culturelle.
Par ailleurs, l'évaluation fonde le dialogue avec chaque élève qui peut ainsi faire le point sur ses acquis, ses motivations, ses projets, et se déterminer quant à la suite de son cursus en danse.


DANSE
OPTION FACULTATIVE -SÉRIES GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES

I - DÉFINITION

L'enseignement de la danse au lycée se situe au croisement du champ artistique et de l'éducation physique et sportive. Il se propose de fournir à l'élève un ensemble d'acquis élémentaires, pratiques, culturels et méthodologiques pouvant servir de socle à un développement ultérieur.
Dans sa composante pratique, il valorise la dimension poétique du corps, privilégie l'expression et l'interprétation artistiques du mouvement et implique un rapport constant de la personne au groupe.
Dans sa composante culturelle, il prend en compte les références patrimoniales et contemporaines de l'art chorégraphique, en les reliant toujours à la sensibilité, aux compétences et aux motivations des élèves.
L'enseignement de la danse, comme celui des autres arts, implique l'acquisition de savoirs, savoir-faire, méthodes et méthodologies nécessaires à la mise en œuvre des composantes précédentes.
Sa mise en œuvre est assurée par des équipes associant plusieurs enseignants formés à cet effet (relevant de l'éducation physique et sportive et d'autres disciplines) et un partenaire culturel impliqué dans une démarche de création en concertation éventuelle avec un pôle de ressources identifié.

II - OBJECTIFS

En classe de première, l'option facultative de danse s'adresse à un public diversifié, notamment à des élèves issus de sections scientifiques ou technologiques n'ayant pas ou peu pratiqué la danse auparavant. Il semble important de mettre en œuvre une formation de pratique artistique, culturelle et méthodologique de caractère généraliste.

III - PROGRAMME

III.1 Les deux composantes fondamentales du programme
Le programme s'organise à partir d'une composante pratique et d'une composante culturelle.

Composante pratique

L'enseignement de la danse conçoit et met en chantier un projet chorégraphique collectif dans lequel l'élève vit une triple expérience de danseur, de compositeur et de spectateur. Dans cette perspective, il découvre et approfondit des thématiques diverses : geste, rythme, espace. Le groupe d'élèves approche et décline ces éléments constituants à travers les œuvres du répertoire patrimonial et contemporain et à partir des pratiques de danse auxquelles il a accès dans son environnement culturel. C'est par une mise en jeu nuancée et approfondie des éléments fondamentaux du mouvement que le "danseur" développe des capacités d'expression et d'interprétation. L'élève "compositeur" repère les éléments de l'écriture chorégraphique. Il les organise et opère des choix pour construire des fragments. La fonction de "spectateur" s'élabore dans la formation d'un regard sensible, animé de références, en relation avec les pratiques de la classe et les œuvres (documents vidéo, spectacles vivants). L'élève peut débattre des questions qu'elles posent, situer sa pratique personnelle et ses références culturelles. Il convient de donner à l'élève quelques outils pour passer de ses goûts personnels à une observation raisonnée et à un début d'analyse.

Composante culturelle

L'enseignement de la danse s'attache à découvrir et à questionner des pratiques et des œuvresdu patrimoine chorégraphique et de la création contemporaine choisies pour leur pertinenceau regard du projet pédagogique.

Le programme s'appuie sur trois éléments fondamentaux des langages chorégraphiques qui orientent la pratique artistique et constituent les supports d'étude et d'analyse de la formation culturelle. Ce sont le geste, le rythme, l'espace.
Les œuvres proposées ici répondent aux critères de diversité, d'accès abordable, de lien possible avec la programmation locale ou télévisuelle. Elles proposent des approches croisées d'une même thématique (geste, rythme, espace). Elles questionnent les esthétiques de langages chorégraphiques particulièrement significatifs de l'histoire des arts (principe de continuité et de discontinuité). Elles sont l'objet de prélèvement d'observations et d'indices. L'équipe pédagogique choisit dans les questions du programme à traiter les exemples appropriés, en fonction des ressources et contraintes locales, des centres d'intérêt des élèves, de leur hétérogénéité, en visant un élargissement de leur compréhension de la vie artistique et culturelle.
En classe de première, le travail consiste à sensibiliser les élèves à ces enjeux, à établir des observations, à mettre en relation les questions qui émergent de la pratique et des œuvres et à fonder leur analyse sur un travail expérimental, individuel et collectif.

III.2 Les deux ensembles du programme

Ce programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre trois quarts de l'horaire global pour le premier et un quart pour le second.
III.2.1 L'ensemble commun obligatoire
L'ensemble commun obligatoire comporte deux parties : l'une consacrée à la pratique artistique, l'autre à l'approche culturelle.
A - La pratique artistique
La pratique artistique s'organise à partir d'un apprentissage du mouvement dansé et d'une expérience corporelle des trois éléments permanents des langages chorégraphiques : le geste, le rythme, l'espace. Elle conduit à se poser les questions suivantes sur ces trois éléments :
- Comment les repérer par une approche pratique, au cours d'ateliers d'improvisation et d'étude de quelques fragments du répertoire ?
- Comment les traiter et les distribuer dans l'atelier de composition ?
C'est dans le répertoire patrimonial et contemporain, dans les danses traditionnelles et sociales que ces éléments du langage sont, ici, observés (les œuvres mentionnées le sont à titre d'exemples et d'exemples seulement).

Le geste	Il est étudié à partir des caractéristiques proposées ci-dessous : - le mouvement global et le geste fragmenté ; les gestes des bras et des mains dans la pratique de la pantomime (Coppelia) ; le geste quotidien, littéral ou transposé, métaphorique, détourné (Rosas et Microcosmos de Ann Teresa de Keersmaeker ; la marche chez Merce Cunningham) ; - les gestes du travail et du sport transposés dans la danse : l'escalade (compagnie Roc'in Lichen), la natation (Waterproof de Daniel Larrieu), le ski et les sports de glace (ouverture des Jeux olympiques d'Albertville de Philippe Découflé), la boxe (KOK de Régine Chopinot), le chantier (Maguy Marin) ; - le geste, expression de la vie intérieure (Lamentations de Martha Graham) et le geste "critique" par rapport à l'inscription dans l'histoire (Kurt Jooss).
Le rythme	Il s'agit de le repérer, de l'observer, de l'explorer et de le mettre en œuvre dans les rythmes corporels et sous l'approche de la singularité et de la variabilité de ces rythmes. Les éléments fondamentaux de la dynamique (accents, pulsation, contrastes tensionnels, rythmes réguliers et irréguliers ; étude des différents rapports entre le temps fort musical, et les appuis) constituent des supports (There is a time de José Limon, Détails graphiques de Odile Duboc, Rosas tanzt Rosas deAnn Teresa de Keersmaeker). L'expérience du binaire et du ternaire s'exerce dans la danse, dans le geste quotidien et les gestes du travail ; le phrasé organise les éléments fondamentaux du rythme en modules, phrases, séquences, et produit une musicalité propre (Projet de la matière de Odile Duboc, Set and reset de Trisha Brown, Anima de Daniel Larrieu).
L'espace	Les éléments fondamentaux de l'espace sont les plans, les niveaux, les directions, les orientations. Les pratiques de l'espace s'organisent en parcours, trajets, dessins et tracés individuels et de groupe. Elles prennent appui sur l'usage du sol (élévation, exploration de la verticale, déploiement horizontal), sur le rapport au volume, à la sphère, à la spirale, sur le labyrinthe, les méandres et dédales. Les attitudes par rapport à l'espace se caractérisent par l'abandon, la réitération et la projection ; elles se mobilisent autour de l'espace intérieur et extérieur, du volume intérieur et extérieur. La relation à l'autre comme facteur d'espace est abordée sous les formes des catégories sociales de l'espace, des types de rassemblements fondamentaux du groupe humain (le bloc, le cortège, la chaînefermée, la chaîne ouverte, la ligne, le couple ouvert et fermé) et des interférences entre acteurs et spectateurs (espace spectaculaire et espace quotidien, espace public et espace intime).

B - L'approche culturelle
L'approche culturelle permet l'étude des éléments permanents (geste, rythme, espace) dans des langages chorégraphiques auxquels l'élève a accès par son environnement artistique et culturel (programmations locales, ressources documentaires, programmes télévisuels...), et par l'observation des espaces publics et privé autour de lui.

Le geste	Les sources et les supports de son étude se situent plutôt dans : - l'observation, la confrontation et la caractérisation de la gestuelle de l'élève et de celle des autres élèves de l'option ; - le repérage, à partir de deux ou trois œuvres significatives, des partis pris corporels et gestuels du créateur ; - l'étude des gestes du travail dans l'espace public, les métiers, les convenances familiales et sociales.
Le rythme	L'étude du rythme à travers les œuvres programmées, les pratiques et les documents, vise : - les catégories du rythme (accentuation, contrastes, suspensions, syncopes) dans le phrasé et dans la monotonie, proposées par des œuvres du répertoire patrimonial et contemporain ; - le repérage du rythme dans d'autres arts (architecture, cinéma, peinture, musique) ; - l'observation et la mise en jeu dans la vie sociale et l'espace public.
L'espace	Les œuvres présentées au cours de la programmation locale renseignent sur le traitement de l'espace. Elles proposent et interrogent : - l'observation et le repérage des partis pris spatiaux ; - la relation entre le choix du lieu spectaculaire et le traitement de l'espace, (exemples : lieu scénique circulaire et espace ouvert, circulation dans les lieux non théâtraux) ; - la contribution des technologies modernes de l'image au renouvellement de l'espace chorégraphique ; - les questions d'espace dans les autres arts : espace pictural et espace sonore, espaces de l'architecture et de l'urbanisme, environnement naturel ; - l'exploration de l'espace public et quotidien.

III.2.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par le programme et prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir, en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves (exemple : mouvement quotidien et mouvement dansé)
- examiner les textes théoriques sur l'art, des écrits d'artistes, quelques grandes problématiques esthétiques ; réfléchir au statut de l'art dans la société et notamment à celui des arts contemporains
- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pu bénéficier jusque là d'une formation
suffisante (exemples : initier et guider des actions créatives auprès des autres ; apprendre à fédérer des groupes autour d'une idée, d'une thématique et s'y intégrer) ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue à l'enseignement, tout en soulignant sa cohérence (exemple : observer les rapports entre la culture urbaine et la danse) ;
- expérimenter de façon approfondie les nouvelles technologies pour les intégrer au processus de création et engager une réflexion sur la relation entre technique et création ;
- engager une réflexion sur le programme de l'année en le situant dans l'ensemble du cursus.
• Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions, des problématiques complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux vie artistique et culturelle , en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations : festivals divers, spectacles itinérants, expositions temporaires, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail (par exemple, préparer un événement festif ou expérimental en milieu ouvert).

IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE

Le projet élaboré par l'équipe pédagogique tient compte du contexte artistique et culturel (propositions des institutions et structures régionales). La multiplicité des approches, la pluralité des démarches complémentaires (équipe enseignante, partenaires culturels) assurent aux élèves une formation diversifiée, différenciée, voire critique. Dans cette perspective, l'enseignement privilégie l'expérimentation, le questionnement, la confrontation, le débat, tant dans la formation pratique que culturelle.
La pratique artistique est une dimension essentielle de cet enseignement (ateliers d'exploration, d'improvisation et de composition). L'approche culturelle (notions, références) la renforce et l'interroge. Les apprentissages, que l'un et l'autre requièrent, se fondent sur les intérêts et les niveaux d'acquisition des élèves.
C'est dans l'élaboration d'objets chorégraphiques collectifs (fragments, unités, phrases) que l'élève s'implique, recherche et s'approprie savoirs et savoir-faire. Dans cette perspective, une relation dynamique entre son expérience personnelle et le projet collectif est à privilégier. On peut concevoir un travail qui s'enrichit des relations qu'il établit avec d'autres arts (musique, arts plastiques, arts divers de l'image, théâtre), d'autres disciplines (littérature, sciences techniques...) et d'autres métiers artistiques et techniques (scénographie, lumière, son, costumes...).
Les acquis artistiques, techniques et théoriques s'organisent autour de différents modes d'activité :
- le travail d'atelier, situation la plus fréquente de l'option, relie les élèves à des situations expérimentales d'observation, de proposition, de production (exemples : observation du mouvement dans l'espace social, proposition de situations contrastées proches des pratiques habituelles des élèves et s'en écartant de manière significative) ;
- la rencontre avec les œuvres, les artistes, les métiers, au cours des programmations locales, la relation avec les sources documentaires accessibles dans l'environnement social et culturel ;
- l'élaboration de moments festifs, même éphémères, dans la vie de l'établissement et de la cité.

V - COMPÉTENCES ATTENDUES

Au sortir de la classe de première, l'élève a approfondi certaines questions et notions. Il a acquis des compétences d'ordre artistique, culturel, technique, méthodologique et comportemental. En réalité imbriquées, ces compétences, dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation, sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes, par souci de clarté et d'efficacité.
Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt :
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences artistiques	L'élève est capable : - de mettre en jeu sa propre gestuelle dans différentes expressions et interprétations (exemple: passer du geste asportif ou quotidien à un geste inscrit dans des rythmes différents et des espaces différents) ; - de transposer une phrase de danse, de l'espace dans lequel elle est élaborée à un espace différent de présentation (exemple : passer de l'espace de la salle de danse à un espace public circulaire) ; - de prélever dans une œuvre, un geste spécifique (ou un rythme ou un trajet), l'inclure dans sa propre composition, ou le transformer avec un parti pris argumenté ; - de faire des propositions de composition articulant de manière différentes, gestes, rythmes, espaces (exemple : proposition aléatoire ou cohérence prévue).
Compétences culturelles	L'élève est capable : - d'argumenter à partir de la collaboration des différents métiers (éclairagiste, costumier, scénographe, technicien, etc.), dans l'élaboration d'une pièce chorégraphique (exemple : y a-t-il juxtaposition, cohérence ou perturbation ?) ; - de mettre en relation deux œuvres (programmation locale et œuvres de références proposées) pour différencier globalement les vocabulaires corporels et les syntaxes ; - de connaître quelques chorégraphes et œuvres précis choisis dans des œuvres proposées à titre d'exemple.
Compétences techniques	L'élève est capable : - d'intégrer son mouvement dans une configuration motrice, rythmique et spatiale préalablement définie ; - de traverser une diversité de registres gestuels, rythmiques, spatiaux.
Compétences méthodologiques	L'élève est capable : - de proposer quelques repères de lecture, d'observation et d'analyse de la captation (audiovisuelle, informatique, graphique...), d'un travail d'atelier des élèves ou d'un spectacle local ; - de préciser les choix et les partis pris filmiques de l'auteur du document ; - de transposer quelques repères d'observation et quelques questions (formulés à partir du travail de danse et des spectacles) à un texte, à un film, à une œuvre picturale, musicale, théâtrale, etc.
Compétences comportementales	L'élève est capable : - de confronter des goûts et des points de vue (sensibilité et repères) à partir d'une question posée par l'atelier ou par un spectacle ; - d'imaginer un événement dans l'établissement à partir de la pratique habituelle de l'atelier.

VI - ÉVALUATION

Assurée par l'ensemble de l'équipe pédagogique, l'évaluation se veut une concrétisation et une formalisation des compétences attendues, en particulier selon les trois fonctions de danseur-interprète, de compositeur, et de spectateur, avec une exigence et une attention accrues quant aux acquisitions des élèves ayant déjà suivi le cursus en classe de seconde. Les pratiques fondamentales de la danse (exercice corporel, improvisation, composition) sont présentes au cœur de l'évaluation et font l'objet d'une appréciation portant sur la valeur esthétique, la valeur de la démarche et de l'engagement. L'évaluation en fin de classe de première doit concrétiser et affiner les relations entre la pratique artistique et l'approche culturelle. Par ailleurs, l'évaluation fonde le dialogue avec chaque élève qui peut ainsi faire le point sur ses acquis, ses motivations, ses projets, et se déterminer quant à la suite de son cursus en danse.


HISTOIRE DES ARTS
ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE, AU CHOIX - SÉRIE LITTÉRAIRE

I - DÉFINITION

Située au carrefour de différentes formes d'expression artistique, l'histoire des arts n'est pas un enseignement de pratique artistique mais de mise en perspective historique de l'ensemble de ces pratiques. À ce titre, il nécessite des connaissances théoriques sur la nature et l'histoire spécifiques de ces dernières, comme sur l'histoire des civilisations en général. C'est un enseignement de culture fondé sur une approche à la fois pluridisciplinaire et transversale des œuvres et non une formation pré-professionnelle. Prenant appui sur les acquis antérieurs des élèves, il porte sur les grandes formes d'expression artistique : architecture et art des jardins, arts plastiques et arts appliqués, cinéma, danse, musique, spectacle vivant et théâtre, etc.
Il est confié à une équipe d'enseignants de différentes disciplines (arts plastiques, éducation musicale, histoire, langues, lettres, etc.) ayant des compétences reconnues en histoire des arts. La richesse et la diversité du domaine nécessitent que cette équipe associe à la mise en œuvre de cet enseignement des institutions et des acteurs culturels. Ce partenariat, dont les modalités sont à déterminer par l'équipe pédagogique prend la forme d'interventions, qu'elles soient ponctuelles ou continues, de professionnels (archéologues, architectes, chercheurs, chorégraphes, conservateurs, metteurs en scène, musiciens, plasticiens, etc.), de relations privilégiées avec des institutions et des services culturels (archives, bibliothèques, musées, salles d'art et d'essai et ciné-clubs, théâtres ou opéras, etc.), de collaborations avec des associations habilitées.

II - OBJECTIFS

En classe de première, l'enseignement obligatoire au choix d'histoire des arts n'a pas pour objectif de former de futurs historiens des arts ou des professionnels de la culture. Il s'inscrit dans le cadre d'une formation générale, avec des objectifs similaires à ceux de la seconde mais qui visent une maîtrise plus approfondie des méthodes d'investigation et d'analyse des œuvres. Il s'appuie sur une approche sensible et raisonnée des œuvres et comporte des aspects théoriques et pratiques.

Aspects théoriques

Sous des formes diverses, les approches théoriques doivent permettre aux élèves : - d'identifier, à partir des œuvres étudiées, des moments clefs de l'histoire des arts ; - de maîtriser les vocabulaires techniques de base et la méthodologie d'analyse des œuvres ; - de conduire une analyse croisée des différents processus artistiques en les replaçant dans une perspective historique ; - d'engager une réflexion esthétique.

Aspects pratiques

L'approche pratique doit mettre les élèves en situation de : - rechercher des informations variées ; - sélectionner des documents de nature différente ; - traiter et restituer les informations ; - maîtriser les techniques de présentation écrite et orale d'une recherche.

III - PROGRAMME

En classe de première, l'enseignement de l'histoire des arts procède par approfondissements et élargissements à partir du contact direct avec les œuvres. Le programme porte sur la période du XIXème siècle jusqu'à la Seconde Guerre mondiale. Il permet, à partir d'un contexte historique plus limité chronologiquement et d'une problématique plus resserrée qu'en seconde, d'analyser le fonctionnement des institutions, les modes d'expression significatifs, les comportements liés au marché ou à la diffusion des arts. Il prépare ainsi l'élève à aborder les questions plus précises mises au programme de terminale.
Comme en classe de seconde, il s'appuie sur deux composantes fondamentales : une approche culturelle d'une part, l'acquisition de savoirs et d'outils méthodologiques et conceptuels d'autre part. En se fondant sur les grands thèmes proposés par le programme, les enseignants ont toute liberté de choisir les exemples appropriés en fonction des ressources locales, des opportunités et de leurs centres d'intérêt.

III.1 Les deux composantes fondamentales du programme

III.1.1 L'approche culturelle
Il s'agit de repérer des moments particulièrement forts de la production artistique en s'appuyant, à titre d'exemple, sur les ressources locales. Partir du patrimoine local et régional, en tant que révélateur des grands courants artistiques, favorise l'étude des œuvres dans leur environnement et la collaboration avec des acteurs culturels locaux.
Cette approche concrète renforce l'éducation de la perception. Elle permet aussi une connaissance des objets patrimoniaux (collections, édifices, mobiliers...) et une compréhension du fait patrimonial (genèse et évolution de la notion de patrimoine, pratiques liées au patrimoine, rôle du patrimoine...) qui participent à la construction d'une identité culturelle et d'une citoyenneté contemporaine.
III.1.2 L'acquisition de savoirs et d'outils méthodologiques et conceptuels
Il ne s'agit pas de suivre un déroulement chronologique de l'histoire des arts du XIXème siècle jusqu'à la Seconde Guerre mondiale mais de faire apparaître les relations entre les arts et la vie sociale et intellectuelle à partir de quatre grands thèmes.
Ces derniers conduisent à mettre en œuvre une méthodologie d'analyse critique permettant de prendre en compte, en maîtrisant le vocabulaire approprié, les divers aspects qui donnent sens à l'œuvre (matérialité de l'œuvre, relations entre formes et technologies, parcours des créateurs, inscription dans un type de civilisation urbaine, accueil des publics, etc.)

III.2 Les deux ensembles du programme

Le programme comporte un ensemble commun obligatoire et un ensemble libre se répartissant approximativement entre quatre cinquièmes de l'horaire global pour le premier et un cinquième pour le second.
III.2.1 L'ensemble commun obligatoire
Les thèmes au programme
Le programme porte sur l'histoire des arts du XIXème siècle jusqu'à la Seconde Guerre mondiale et est axé sur quatre grands thèmes :
- les arts et les innovations techniques
- les artistes et leurs publics
- l'architecture, l'urbanisme et les modes de vie
- les grands centres artistiques et la circulation des arts.
On traite, au choix de l'équipe, trois thèmes au moins parmi les quatre cités ci-dessus. Leur ordre n'est pas impératif mais leur traitement doit être équilibré dans le temps. Pour chaque thème, l'équipe pédagogique choisit une ou plusieurs entrées.
Pour étudier ces dernières, une sélection d'œuvres représentatives et différentes par leur nature et leur origine est effectuée par l'équipe pédagogique, prenant en compte les attentes des élèves. Ce choix porte sur de grands mouvements artistiques et leur chronologie en évitant tout à la fois l'érudition et les généralités. L'objectif est de permettre aux élèves une mise en relation des facteurs culturels, économiques, institutionnels, sociaux et techniques qui sous-tendent toute production artistique.

Entrées possibles données à titre indicatif pour chacun des thèmes

Les arts et les innovations techniques	- la lithographie et la diffusion des images - l'affiche et la publicité - la photographie de Niepce à Man Ray - le cinéma du muet au parlant - la radio et les techniques de reproduction du son - l'architecture et les nouveaux matériaux (métal, béton, etc.)
Les artistes et leurs publics	- l'académisme et l'avant-garde - le Salon et les salons - les écrivains et les critiques d'art - la commande publique et le mécénat - les galeries et le marché de l'art - un artiste et son temps - l'opéra et la société - le théâtre, ses publics et ses critiques - la danse : du bal public au foyer de l'Opéra - le jazz : lieux et milieux
L'architecture, l'urbanisme et les modes de vie	- les monuments publics et religieux - Haussmann et l'aménagement urbain - le phénomène de la banlieue - la maison : un nouvel art de vivre - le logement social - l'architecture des sites touristiques (stations thermales, villes balnéaires, etc.) - l'architecture aux États-Unis : l'École de Chicago - l'Art nouveau et ses déclinaisons en Europe - le Bauhaus et les sources du design
Les grands centres artistiques et la circulation des arts	- Paris Second Empire ou Paris 1900 - Vienne 1900 - Barcelone et le "Modernismo" - Berlin des années 1920 - Hollywood de l'entre-deux-guerres - Moscou, de la révolution d'octobre à la fin des années 1920 - l'Italie, du Liberty à l'EUR. - les grandes manifestions internationales (Expositions universelles, Biennale de Venise, etc.) - les Ballets russes.

III.2.2 L'ensemble libre
Respectant les objectifs de formation fixés par le programme et prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les ressources de l'établissement et de l'environnement et, d'une façon générale, le contexte sous toutes ses formes, l'équipe pédagogique dispose librement de cet ensemble, qu'il s'agisse d'une démarche interne à la discipline, d'une ouverture à l'environnement pédagogique et culturel ou de toute autre question. En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d'exemples et d'exemples seulement. Ils n'imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
• Dans une démarche interne à la discipline, on pourra notamment :
- revenir, en cas de nécessité, sur tel ou tel point du programme commun obligatoire qui n'aurait pas été assimilé par l'ensemble des élèves ;
- procéder à une mise à niveau de ceux qui n'auraient pu bénéficier jusque là d'une formation suffisante (exemples : revoir les grands modèles architecturaux du passé dont s'inspire le XIXème siècle, les grands courants artistiques depuis la Renaissance, l'architecture médiévale en relation avec le rationalisme de Viollet-le-Duc au XIXème siècle, ...) ;
- aborder de nouvelles questions afin d'aborder des domaines moins traités dans le cadre des questions de l'ensemble commun (danse, musique, théâtre par ex.) ou de donner une ampleur accrue à l'enseignement, tout en soulignant sa cohérence (exemples : la question de l'imitation, les rapports entre art et politique, ...) ;
- s'appuyer sur les nouvelles technologies pour approfondir les méthodes de recherche documentaire et d'analyse (exemples : se livrer à une analyse critique de catalogues d'exposition, de documentaires vidéo, de cédérom, de sites Internet, ...) ou de production de documents (exemples : traiter des images, créer un cédérom, un site Internet, ...), dans le cadre des questions de l'ensemble commun obligatoire, et poursuivre une réflexion sur la relation entre technique et création ;
- examiner les projets de TPE de chacun, les problématiques qui les orientent, les savoirs, savoir-faire et méthodes qu'ils mobilisent pour une bonne mise en œuvre.
• Dans une démarche d'ouverture à l'environnement pédagogique et culturel, on pourra notamment :
- entrer en relation avec les autres domaines artistiques et les autres disciplines enseignées au lycée pour travailler sur des thèmes, des questions, des problématiques complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer ainsi une véritable interdisciplinarité conduisant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs études (exemples : l'incidence des totalitarismes sur les arts entre les deux guerres mondiales, la société à travers les arts, ...) ;
- consolider les relations entre l'enseignement et la création, l'école et les lieux de vie artistique et culturelle , en utilisant au mieux, de façon continue ou ponctuelle, les ressources offertes par l'environnement et le calendrier des manifestations chantiers, expositions temporaires, festivals divers, institutions, monuments, spectacles itinérants, voyages d'étude, rencontres avec des professionnels sur leurs lieux de travail.

IV - ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES DE LA MISE EN ŒUVRE

IV.1 Cadre général

Le projet construit par l'équipe pédagogique tient compte des quatre thèmes imposés de l'ensemble commun obligatoire ainsi que de la spécificité de l'établissement et des possibilités offertes par l'environnement culturel et les institutions régionales.
Prenant appui sur leur compétence disciplinaire propre, les enseignants apportent leur contribution à un parcours commun. La multiplicité des approches assure aux élèves une formation critique. Leur convergence raisonnée en garantit la cohérence.

IV.2 L'enseignement : sa forme, ses méthodes

L'enseignement obligatoire au choix s'appuie sur une pédagogie du projet, à la fois collectif et individuel. Le projet collectif est défini annuellement en fonction des contextes propres au profil de l'établissement et de l'équipe pédagogique. Il tient compte du niveau et des aspirations des élèves.
Le travail de l'élève établit autant que possible une relation dynamique entre son expérience personnelle et le projet collectif. Il se concrétise par un journal de bord individuel qui témoigne du parcours du groupe et de son investissement personnel. Distinct du cahier de cours, ce journal de bord permet à l'élève d'approfondir des questions évoquées en classe afin :
- d'y apporter un éclairage personnel étayé d'une documentation rigoureuse et variée, sans pour autant tomber dans une simple compilation ;
- d'approcher des œuvres de façon sensible et les étudier dans une perspective historique en rendant compte de ses émotions esthétiques, de ses choix et de ses interrogations ;
- de témoigner, dans l'organisation de ce travail, de ses capacités d'expression et de ses aptitudes à utiliser et mettre en œuvre une documentation iconographique, littéraire ou musicale.
Chacun des thèmes de l'ensemble commun obligatoire ainsi que l'ensemble libre sont traités dans ce travail. L'équipe veille également à favoriser la prise de parole de l'élève et à l'entraîner à justifier oralement ses choix. En outre une place non négligeable est réservée à des travaux pratiques comportant notamment l'utilisation judicieuse des Technologies d'information, de communication et de création (TICC).

V - COMPÉTENCES ATTENDUES

Au sortir de la classe de première, l'élève a été sensibilisé à diverses questions, notamment l'importance du patrimoine comme richesse nationale et régionale, l'interaction entre les disciplines artistiques, entre les arts et le contexte économique, politique et socioculturel.
Il a acquis des compétences d'ordre culturel, technique, méthodologique et comportemental. En réalité imbriquées, ces compétences dont le repérage aidera à déterminer des critères d'évaluation sont distribuées ci-dessous en catégories distinctes par souci de clarté et d'efficacité.
Par ailleurs, le dispositif proposé ne se veut pas "référentiel de compétences". Il se propose plutôt :
- de faciliter l'harmonisation des jugements entre formateurs ;
- d'explorer les différents aspects de l'évaluation et des résultats de l'élève ;
- de lui faire prendre conscience du chemin parcouru ainsi que des objectifs à atteindre.

Compétences culturelles	L'élève est capable : - de reconnaître dans une production les conséquences des innovations techniques ; - d'appréhender les processus de production, de diffusion et de réception des œuvres ; - de rendre compte d'un parti architectural ou urbain ; - de situer des œuvres dans leur cadre historique et culturel en étant capable de les rattacher à des mouvements ou des écoles ; - de maîtriser une terminologie appropriée.
Compétences techniques	L'élève est capable : - de sélectionner et produire des images fixes et mobiles (prises de vue, importation, traitement numérique, montages, etc.) ; - de maîtriser des documents sonores (enregistrement et montage d'extraits musicaux, d'entretiens, d'ambiances, etc.) ; - de combiner images et sons ; - de produire un document associant plusieurs techniques ou supports ; - de s'exprimer oralement en argumentant devant un public.
Compétences méthodologiques	L'élève est capable : - de rechercher, sélectionner et traiter l'information au cours des activités proposées par l'équipe pédagogique et lors de ses recherches personnelles ; - de conduire une analyse raisonnée d'œuvres relevant de différents domaines artistiques ; - de distinguer dans son approche de l'œuvre les critères objectifs d'analyse des critères subjectifs d'appréciation (sensibilité et intérêt personnels) ; - de rendre compte de ses observations, de ses recherches et de ses découvertes dans un journal de bord.
Compétences comportementales	L'élève est capable : - de s'insérer dans une équipe et dans un projet collectif ; - de participer à un débat en argumentant avec rigueur et prêtant attention à la position des autres ; - de percevoir la dimension citoyenne de son implication dans l'environnement.

VI - ÉVALUATION

Comme tout enseignement, l'histoire des arts donne lieu à un suivi du journal de bord des élèves et à des évaluations régulières dont les modalités sont définies par l'équipe. Celle-ci veille à l'aspect formatif de l'évaluation, source précieuse d'informations sur l'acquisition des compétences par les élèves et facteur de régulation pour la conduite de l'enseignement. On ne néglige pas pour autant les évaluations sommatives régulières, conçues