DE
LA MIXITÉ À L'ÉGALITÉ
À L'ÉCOLE, AU COLLÈGE ET
AU LYCÉE :
DE LA MIXITÉ À L'ÉGALITÉ
Note du 24-10-2000
NOR : MENB0002702X
RLR : 501-0 ; 502-0 ; 552-4
MEN - DESCO
Texte adressé aux rectrices et recteurs
d'académie ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices
et directeurs des services départementaux de l'éducation nationale
; aux chefs d'établissement ; aux directrices et directeurs de centres
d'information et d'orientation
oL'extraordinaire,
dans le combat pour l'égalité entre les sexes, c'est qu'il est
toujours à recommencer et que l'actualité en donne sans cesse
un éclairage neuf. Or ce combat a derrière lui l'histoire de
l'humanité - ou peu s'en faut. Non que nos sociétés n'aient,
depuis quelque cinquante ans, considérablement évolué.
Mais tout démontre aujourd'hui encore que, dans les faits, la femme
n'est jamais tout à fait l'égale de l'homme. C'est vrai dans
le monde du travail, c'est vrai dans la fonction publique, c'est vrai en politique,
et c'est malheureusement vrai au sein de l'institution scolaire. Il nous faut
donc livrer ce noble et difficile combat : libérer nos sociétés
d'un de ses carcans les plus archaïques et parvenir à une parfaite
égalité de condition entre les hommes et les femmes. Parce qu'elle
a en charge la formation des futurs citoyens, l'école est aux avant-postes.
L'institution scolaire a changé
: elle a aujourd'hui unifié cursus et filières. Mais si la scolarisation
a joué un rôle essentiel pour l'accès des femmes aux savoirs,
si elle a fortement contribué à développer une culture
commune à tous, elle ne suffit pas. Aux questions de droit résistent
les faits. De trop nombreux freins, des discriminations puissantes existent
encore. À l'école se joue autre chose que l'acquisition des
seules connaissances. Le respect de l'autre, essentiel à une égalité
authentique et concrète entre les sexes, reste à conquérir.
L'orientation scolaire est souvent dictée
par de fausses représentations des rôles sociaux : elle aboutit
à des partages devenus traditionnels, à une division sexuée
des savoirs, prélude à celle des métiers. Une certaine
image du masculin et du féminin continue à être véhiculée
dans et par l'école, malgré les efforts notables entrepris pour
modifier les comportements.
Je souhaite engager fortement l'action
de mon ministère dans ce qui représente une éducation
à la démocratie.
Du côté des programmes, l'éducation
civique doit prendre en compte la question de l'égalité des
sexes et du sexisme. Mais ce n'est pas suffisant : l'ensemble des disciplines
qui font l'objet d'un enseignement doivent s'interroger sur la place qui est
faite aux femmes dans les savoirs qui sont transmis.
Dans tous les cas, l'attention doit être
portée à la vie scolaire : c'est en effet au quotidien, patiemment
et sans relâche, que nous donnerons corps à l'égalité.
Il s'agira en particulier de prévenir les formes de violence verbale
ou physique, sexiste ou sexuelle qui peuvent apparaître dans un établissement
et qui représentent autant de menaces pour l'équilibre des élèves.
Ce document "À l'école, au
collège et au lycée : de la mixité à l'égalité"
a été conçu comme un outil au service de l'action pédagogique
: il veut éclairer la réflexion et tracer des pistes qui puissent
donner un véritable sens à un travail sur l'égalité
des sexes dans les conditions classiques de la mixité scolaire, à
partir de situations quotidiennes quelquefois très prosaïques.
Enseignants, chefs d'établissement,
personnels d'orientation de documentation et d'éducation, personnels
de santé et de service social, tous les adultes sont concernés.
La mixité n'était qu'une étape vers la justice. Sachons
faire de l'école un formidable agent de transformation.
Le ministre de l'éducation
nationale
À l'école, au collège et
au lycée : de la mixité à l'égalité
oCe
document propose des pistes de travail autour de situations de la vie scolaire
puisées dans la réalité quotidienne des écoles,
des collèges et des lycées, dans lesquelles peuvent se manifester
des comportements stéréotypés et discriminatoires à
l'encontre des filles et des garçons, de la part des élèves
eux-mêmes ou des adultes de la communauté éducative.
Il peut être utilisé comme support
de débat et de travail avec des élèves pendant l'heure
de vie de classe, dans le cadre de l'éducation civique, de l'éducation
à l'orientation ou de l'éducation à la santé.
Il conduit les enseignants à s'interroger sur leurs pratiques, sur
les interactions qui jouent en classe, sur le travail en groupe et sur l'évaluation.
Les domaines choisis sont issus de recherches et
d'enquêtes menées depuis plusieurs années en France, qui
ont mis en lumière le rôle des rapports sociaux de sexe à
l'école dans le fonctionnement de la mixité. On se reportera
à la revue Filles et garçons à l'école, une
égalité à construire (Autrement dit, CNDP,
2000) qui a été diffusée dans tous les établissements.
Pour chaque domaine, des petits scénarios
sont assortis des stéréotypes ou des constats dont ils sont
révélateurs. Chaque fois, sont énoncées les questions
qui se posent, les conséquences induites, ainsi que les recommandations
suggérées par la situation décrite.
Le panorama n'est pas exhaustif. La palette des
exemples est large : observations et préconisations sont transférables
d'un contexte éducatif à l'autre.
Ce document est un outil de sensibilisation qui
doit déclencher une réflexion de fond sur l'égalité
des sexes. Il s'inscrit dans le droit fil de la convention interministérielle
pour la promotion de l'égalité des chances entre les filles
et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif
qui a été signée en février 2000.
Texte de référence
Convention interministérielle pour la
promotion de l'égalité des chances entre les filles et les garçons,
les femmes et les hommes dans le système éducatif (B.O. n°
10 du 9-3-2000).
SOMMAIRE
1 - Les
interactions en classe
1.1 En
cours de maths, des garçons coupent la parole aux filles pour répondre
à leur place...
1.2 En
terminale SMS, un garçon demande de l'aide au professeur lors d'un
contrôle sur table...
1.3 En
cours de maths, les tâches sont réparties entre filles et garçons...
2 - Le
travail en groupe
2.1 En
cours de technologie, il est demandé aux garçons d'aider les
filles...
2.2 En
français, les garçons veulent se mettre avec les filles pour
un travail en groupe....
2.3 En
physique, des garçons refusent la présence de filles dans leur
groupe...
2.4 En
arts plastiques, les groupes d'élèves ne sont pas mixtes spontanément
...
3 - Les
activités physiques
3.1 En
EPS, un tournoi de handball est organisé par équipes mixtes...
3.2 En
EPS, l'activité "danse"est présentée à une classe
mixte de 4ème...
3.3 Dans
la cour de récréation de l'école primaire, les garçons
occupent le terrain...
4 L'évaluation
4.1 Un
garçon et une fille de la même classe ont obtenu la même
moyenne en maths...
4.2 Un
garçon et une fille de la même classe de seconde demandent à
entrer en 1ère scientifique...
4.3 Bon
élève de seconde dans toutes les matières, il demande
à entrer en 1ère littéraire...
5 L'éducation
à l'orientation
5.1.1 Séance
de préparation d'un stage de découverte en entreprise...
5.1.2 Séance
d'exploitation du stage de découverte...
5.2.1 Organisation
de la visite d'un lycée professionnel industriel...
5.2.2
Organisation pour les classes de seconde d'une rencontre avec d'anciens élèves...
5.2.3 Organisation
d'un forum des métiers...
6 - L'éducation
à la santé, à la sexualité et la prévention
des
violences sexistes et sexuelles
6.1 Une
élève de 4ème se présente à l'infirmerie...
6.2 Des
bouteilles d'alcool sont découvertes dans l'internat des garçons
d'un lycée...
6.3 Le
centre de planning familial demande à n'avoir que des filles pour son
intervention annuelle...
6.4 Un
garçon se fait traiter de "pédé"...
6.5
Des filles subissent des remarques sur leur tenue et sont l'objet d'insultes
sexistes...
6.6
Aux interclasses, des garçons font des incursions dans les toilettes
des filles...
6.7
Des photos pornographiques circulent dans la classe...
1 - LES INTERACTIONS
EN CLASSE
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SCÉNARIOS
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STÉRÉOTYPES
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CONSÉQUENCES
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RECOMMANDATIONS
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Scénario 1.1
| Lors d'un cours de mathématiques,
Sophie est interrogée. Elle réfléchit et commence
à répondre. Olivier lui coupe la parole pour répondre
à sa place. Le (la) professeur se tourne vers Olivier pour
écouter sa réponse. |
|
En mathématiques, les garçons
ont souvent l'esprit plus vif. Ils sont plus créatifs et
plus actifs en classe.
Question :
Faut-il laisser s'exprimer librement
la spontanéité des garçons qui dynamisent le
cours ? |
|
| La dynamique de la classe est vite
dominée par les garçons qui accaparent l'attention
des enseignants. Les filles s'effacent et n'osent pas s'imposer
face aux garçons. Si elles sont moins mises en valeur, elles
finissent par douter de leurs compétences et perdent confiance. |
|
S'efforcer de "contrôler" la
spontanéité des "bons" élèves garçons
en veillant à distribuer la parole plus équitablement
entre les filles et les garçons.
Quand on pose une question, laisser
un temps avant de désigner ou solliciter l'élève
qui va répondre .
Dans tous les cas, lui laisser
terminer sa réponse sans que personne ne lui coupe la parole. |
|
Scénario 1.2
| Dans une classe de terminale SMS, lors
d'un contrôle sur table, Philippe, à plusieurs reprises,
sollicite l'aide de l'enseignant(e) pour se faire définir
le sens de certains mots. Il devient l'objet de plaisanteries des
filles qui le traitent de "bébé" et lui lancent :
"Un garçon, ça ne demande pas de l'aide !". |
|
Les garçons sont très
minoritaires dans cette section. Ils ne sont pas vraiment à
leur place dans cette filière qui mène à des
emplois féminins. Ils ont rarement librement choisi cette
section et s'ils sont là, c'est qu'ils avaient un niveau
insuffisant pour d'autres filières.
Questions :
Pourquoi les garçons ne pourraient-ils
pas être motivés et compétents pour le secteur
médico-social ?
Doit-on laisser les élèves
perpétuer les stéréotypes sur les rôles
féminins/ masculins ? |
|
| Les garçons en minorité
dans une classe peuvent être conduits soit à jouer
les "caïds" soit à s'inhiber totalement quand ils ne
correspondent pas à l'image traditionnelle du garçon
attendue par l'ensemble de la classe. Dans ce dernier cas, ils risquent
de ne plus oser exprimer leurs difficultés et d'aggraver
leur situation scolaire. |
|
Saisir la réaction des filles
pour déclencher un débat sur la place des filles et
des garçons dans ce type de formation et de manière
plus générale sur la division sexuée des formations
et du travail.
Souligner la connotation sexiste des propos afin de favoriser de
meilleures relations entre les filles et les garçons dans
la classe par le dialogue.
|
|
Scénario 1.3
En cours de mathématiques pour
un exercice sur les fonctions, le (la) professeur demande à
Vanessa de faire le cadre du graphe au tableau.
Pendant ce temps, l'enseignant(e)
ne regarde pas ce que fait Vanessa mais continue à échanger
avec la classe.
Quand celle-ci a fini, elle est
remerciée pour le soin et la précision de son travail
et renvoyée à sa place. Arnaud est appelé pour
faire la démonstration mathématique et le schéma
de la courbe. |
|
Les filles sont plus soigneuses.
Elles ont le souci de bien exécuter ce qu'on leur demande.
On est sûr que le travail sera bien fait.
Question :
Faut-il répartir les tâches
demandées aux filles et aux garçons en fonction de
l'idée que l'on se fait de leurs compétences ?
|
|
| Cela renforce la division sexuée
des compétences : les garçons produisent des idées,
des solutions, les filles exécutent bien les tâches
qui demandent du soin et de l'attention. |
|
Veiller à diversifier les tâches
demandées , afin que filles et garçons mettent en
œuvre l'ensemble des compétences requises.
Montrer aux garçons que
le soin et l'attention contribuent à la réussite.
Permettre aux filles d'exprimer leurs compétences en raisonnement
pour qu'elles améliorent leur confiance en elles.
|
|
Bibliographie
- Filles et garçons à l'école
: une égalité à construire, sous la direction de F.
VOUILLOT, Autrement dit, CNDP, 2000 :
. A. JARLEGAN, Les interactions verbales maître-élèves
en cours de mathématiques
. N. MOSCONI, La société, l'école
et la division socio-sexuée des savoirs
- M. DURU-BELLAT, Filles et garçons à
l'école, approches sociologiques et psychosociales,
Revue française de pédagogie,
n° 109 et n° 110, 1994 et 1995
- C. ZAIDMAN, La mixité à l'école
primaire, L'Harmattan, 1996.
Outil de formation
- Au fait ... les filles ! vidéo-cassette,
rectorat de Dijon.
2 - LE TRAVAIL EN GROUPE
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SCÉNARIOS
|
STÉRÉOTYPES
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CONSÉQUENCES
|
RECOMMANDATIONS
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Scénario
2.1
En 3ème, un exercice de soudure
est proposé en technologie.
L'enseignant(e) demande aux élèves de se mettre par
groupe de quatre en disant : "les garçons, occupez-vous des
filles, elles vont avoir besoin d'aide !". |
|
Les filles n'y connaissent
rien. Elles risquent de faire des dégâts et de se blesser.
La technologie, c'est pour les garçons.
Question :
Faut-il mettre les filles sous la protection
des garçons quand on propose une tâche que l'on suppose
plutôt faite pour les garçons? |
|
On renforce chez les filles l'idée
qu'elles sont inaptes pour ce type de tâche.
On conforte la division sexuée
des compétences et des savoirs par un effet d'étiquetage.
Les filles risquent de se démotiver
pour cet enseignement. |
|
Veiller à ce que les groupes soient
mixtes sous condition que les filles prennent leur part d'initiative.
Montrer que la réussite ou l'échec
dans cette tâche n'est pas une question de sexe et que les qualités
d'attention et de minutie qu'elle requiert sont indispensables tant pour
les filles que pour les garçons. |
Scénario
2.2
En français, le (la) professeur de CM2
demande une recherche documentaire sur un auteur et la réalisation
en groupe d'un dossier écrit qui sera noté. Les garçons
se bagarrent pour être avec les filles parce qu'elles sont soigneuses,
sérieuses, et écrivent bien. |
Les filles sont plus consciencieuses
et plus soigneuses. Elles rédigent mieux. Elles sont plus
motivées par ce type de thème et meilleures en français.
Question :
Faut-il laisser les élèves
organiser le travail collectif comme ils veulent même si la
répartition des tâches ne paraît pas égalitaire
? |
|
Les filles peuvent se sentir flattées
et mettre leur point d'honneur à assumer le travail de mise
en forme et de rédaction, laissant aux garçons la
possibilité de se "reposer" sur elles. Les garçons
pourront bénéficier d'une note sans avoir participé
à l'exercice.
On instaure ainsi des rapports sociaux
discutables entre les filles et les garçons. |
|
Laisser aux groupes l'initiative de
l'organisation du travail tout en demandant que chacun rédige
une partie identifiable du dossier. Ainsi chaque élève
se sera impliqué dans la note collective.
Aborder avec les élèves
l'idée qu'il y aurait des compétences "féminines"
et "masculines". |
|
Scénario
2.3
En physique, un exercice noté
doit être réalisé en groupe durant l'heure de
cours.
Des garçons refusent la
présence de filles dans leur groupe, prétextant qu'elles
sont ni assez rapides, ni assez fortes. |
|
La physique en général
motive moins les filles. Elles y réussissent moins bien.
Les garçons sont plus actifs et plus inventifs.
Question :
Faut-il respecter la volonté des
garçons à travailler entre eux ? |
|
On renforce chez les filles leur sentiment
d'incompétence et chez les garçons leur sentiment
de supériorité.
On ne favorise pas l'émulation
entre les filles et les garçons. |
|
Veiller à ce que tous les groupes soient
mixtes et que les filles ne soient pas reléguées à
un rôle d'observatrices.
Faire comprendre que la physique est
aussi bien une matière pour les filles que pour les garçons
en rap pelant, par exemple, l'apport des femmes à cette discipline.
Penser à proposer des contenus
d'exercice en lien avec l'environnement quotidien pour les rendre plus
attractifs. |
Scénario
2.4
| En arts plastiques, les élèves
doivent réaliser en groupe la maquette du collège
ou du lycée idéal. Les groupes constitués spontanément
ne sont pas mixtes. |
|
Les garçons et les filles
s'entendent mieux quand ils sont séparés.
Quand on les fait travailler
ensemble, les garçons ne laissent pas la place aux filles.
Question :
Faut-il faire des groupes non mixtes
pour que les filles puissent exprimer leurs idées ?
|
|
| La non mixité, si elle apporte
un confort relatif aux filles, ne permet pas aux élèves
de confronter des besoins différents et de découvrir
leurs compétences mutuelles en termes de créativité
et de réalisation. |
|
| Expliquer que, dans un collège
ou un lycée, vivent des filles et des garçons qui
peuvent avoir des idées différentes sur l'architecture
de ce lieu de vie. Le projet sera donc plus riche et plus convivial
si toutes les idées et tous les besoins sont mis en commun. |
|
Bibliographie
- N. MOSCONI, Femmes et savoir, la société,
l'école et la division sexuelle des savoirs, L'Harmattan, 1994
- C. ZAIDMAN, La mixité à l'école
primaire, L'Harmattan, 1996
- V. AEBISCHER, La construction de l'identité
masculine ou féminine chez les adolescents, in Filles et garçons
à l'école : une égalité à construire,
Autrement dit, CNDP, 2000
- Filles et femmes à l'école,
Les Cahiers pédagogiques n° 372, mars 1999.
3 - LES ACTIVITÉS
PHYSIQUES
|
SCÉNARIOS
|
STÉRÉOTYPES
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CONSÉQUENCES
|
RECOMMANDATIONS
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Scénario 3.1
En 4ème, au cours d'éducation
physique et sportive, un tournoi de handball est organisé
en équipes mixtes.
D'emblée, les garçons
prennent les postes d'avant. Les filles, reléguées
à l'arrière, ne parviennent pas à prendre leur
place dans le jeu.
|
|
Les filles sont moins combatives.
Elles ont peur des coups. Elles tirent moins bien et moins fort
que les garçons.
Question :
Dans une activité qui implique
l'engagement physique, faut-il laisser les filles et les garçons
s'installer dans des comportements qui leur conviennent spontanément
? |
|
| Le jeu va rapidement être l'affaire
des garçons, les filles vont se sentir inutiles et être
renforcées dans une passivité qui les détache
de l'esprit collectif du jeu. |
|
Relever l'organisation spontanée
des équipes en insistant sur l'aspect collectif du jeu où
chacun a son rôle.
Placer des filles et des garçons
aux postes d'arrière et d'avant.
Mettre les filles en con-fiance
au cours d'exercices d'entrainement aux matchs.
Valoriser les performances de
l'équipe nationale féminine. |
|
Scénario 3.2
En 5ème, le (la) professeur
d'EPS présente l'activité "Danse" qui fera l'objet
de plusieurs séances.
Les garçons commencent
à ricaner en disant que c'est un "truc de filles".
Ils perturbent l'activité
en chahutant et en se moquant des garçons qui participent. |
|
La danse est plutôt une activité
pour les filles. Elles sont plus gracieuses. Les garçons
s'ennuient. Il leur faut des activités où leur combativité
puisse s'exprimer.
Question :
Faut-il respecter l'attitude spontanée
des garçons et leur proposer une autre activité en
parallèle ? |
|
| On renforce les garçons et les
filles dans l'idée que certaines activités sont par
nature réservées à l'un ou l'autre sexe en
fonction de dispositions physiques différentes. |
|
Prendre en compte le rejet a priori
des garçons et présenter la danse comme une activité
qui convient à tous, en s'appuyant sur des exemples :
- danses guerrières des
origines, exécutées par les hommes ;
- danses traditionnelles avec
groupes mixtes ou groupes composés uniquement d'hommes ou
de femmes ;
- danses actuelles comme le break,
surtout pratiquées par les garçons. |
|
Scénario 3.3
Dans cette école primaire ,
à chaque récréation, les garçons investissent
la cour sur laquelle est tracée un terrain de basket pour
faire des matchs ou jouer à s'attraper.
Les filles se replient sur les
bancs autour de la cour pour bavarder ou dans des recoins pour jouer
à l'élastique, aux balles, à la marelle. |
|
Les garçons sont plus remuants.
Ils ont besoin de se "défoncer", de courir. Les filles sont
plus calmes, elles adorent "papoter" ou jouer entre elles.
Question :
Faut-il respecter cette organisation
de l'espace imposée par les jeux des garçons ?
|
|
L'espace est occupé et dominé
par les garçons qui peuvent exercer librement leurs besoins
d'activités physiques.
Les filles et les garçons
n'apprennent pas à partager leurs jeux. |
|
Veiller à une organisation de
l'espace de la cour, qui permette la juxtaposition d'activités
différentes.
Veiller à ce que des filles
qui manifesteraient l'envie de se joindre aux garçons ne
soient pas rejetées et réciproquement.
Sensibiliser les filles et les
garçons au respect des territoires des uns et des autres
et au partage des activités en récréation.
|
|
Bibliographie
- A. DAVISSE, C. LOUVEAU, Sports, école
et mixité : la différence des sexes ; féminin/masculin
et activités sportives, L'Harmattan, 1998
- A. DAVISSE, Éducation physique et sportive
: réussite des filles et mixité, in Filles et garçons
à l'école : une égalité à construire,
Autrement dit, CNDP, 2000
- C. FENRICH, Les bienfaits de la mixité,
in Filles et femmes à l'école, Les Cahiers pédagogiques
n° 372, mars 1999.
4 - L'ÉVALUATION
|
SCÉNARIOS
|
STÉRÉOTYPES
|
CONSÉQUENCES
|
RECOMMANDATIONS
|
Scénario
4.1
Julie et Christophe, élèves
de la même classe de 3ème, ont obtenu au 1er trimestre
la même moyenne en mathématiques : 13. Sur leur bulletin
scolaire, figurent les mentions :
- "Julie a fourni de gros efforts, travail
sérieux. Continuez."
- "Christophe est en dessous de ses possibilités.
Pourrait être un élève brillant s'il travaillait
plus régulièrement." |
|
En mathématiques, les filles
réussissent en travaillant beaucoup. Les garçons peuvent
souvent mieux faire : ils n'exploitent pas toutes leurs possibilités.
Question :
Une même note mesurerait-elle des
éléments différents selon les sexes ?
|
|
On utilise souvent un double standard
dans l'évaluation des filles et des garçons : on juge
les filles sur leur travail, les garçons sur leurs capacités
intellectuelles.
Cela renforce chez les filles le sentiment
qu'elles ont d'être moins bonnes en mathématiques que
les garçons. Elles pensent que pour réussir en mathématiques,
il faut avoir la "bosse" des maths et qu'elles ne l'ont pas.
|
|
Prendre conscience de ce double standard
dans l'évaluation des filles et des garçons dans les
matières connotées masculines ou féminines.
Pour éviter les effets d'étiquetage
selon le sexe des élèves dans la notation, on peut
dès le début de l'année scolaire, corriger
les devoirs anonymés .
Veiller, dans le libellé des appréciations
sur les bulletins scolaires, à valoriser les filles autant
sur leurs compétences que sur le travail fourni. |
|
Scénario 4.2
| Au conseil de classe du
3ème trimestre, on examine les cas de Virginie et Julien,
élèves de 2nde, qui demandent une 1ère scientifique.
Dans l'ensemble, leur niveau scolaire est comparable et leurs résultats
dans les matières scientifiques se situent autour de la moyenne.
On sait que Virginie veut devenir professeur des écoles.
Quant à Julien, il n'a pas encore de projet précis.
Le conseil de classe décide d'accorder la 1ère
S à Julien et une 1ère
ES à Virginie. |
|
On pense que les garçons
sont souvent au-dessous de leurs possibilités. Il faut les
pousser à travailler en ayant des exigences pour eux.
Pour une fille qui veut devenir professeur
des écoles, la filière ES convient bien et on craint
que son niveau ne lui permette pas de suivre une 1ère
S.
Question :
Faut-il faire une distinction entre les
deux élèves, alors que leurs performances scolaires
sont comparables? |
|
À résultats équivalents,
on traite différemment les filles et les garçons.
On conforte le garçon dans l'idée
que si ses résultats sont moyens, c'est qu'il ne travaille
pas assez et la fille dans l'idée qu'elle fait tout ce qu'elle
peut : on utilise ainsi un double standard dans l'évaluation
des filles et des garçons.
De ce fait, on n'offre pas les mêmes
possibilités d'orientation ultérieures à l'un
et à l'autre. |
|
Au cours des conseils
de classe, porter une attention particulière à l'évaluation
des dossiers des filles et des garçons quand leur niveau
est comparable.
Adopter une attitude de "promotion" à
l'égard des filles, de la même manière qu'on
le fait à l'égard des garçons. |
|
Scénario
4.3
Sébastien est élève
de seconde, ses résultats sont bons, autant dans les matières
littéraires que scientifiques.
Il demande à entrer en 1ère
littéraire avec le projet de devenir journaliste.
Ses professeurs insistent auprès
de lui pour qu'il entre en 1ère
scientifique. |
|
Pour un garçon brillant,
c'est dommage d'entrer dans une filère littéraire.
Il va se retrouver dans une classe de filles.
Il vaut mieux qu'il entre
en 1ère scientifique où
il y aura plus d'émulation et des possibilités d'orientation
plus diversifiées.
Question :
Faut-il "pousser" cet élève
à poursuivre des études scientifiques ? |
|
On fournit une image alternative de
la filière littéraire : dévalorisée
pour les garçons, valorisée pour les filles.
On prend le risque que l'élève
s'ennuie dans la filière scientifique et se démotive.
|
|
Dialoguer avec l'élève
et le (la) conseiller(ère) d'orientation psychologue pour
s'assurer de la solidité de sa motivation pour la filière
littéraire.
Respecter son choix en évitant
de reproduire les stéréotypes sur la hiérarchie
des filières et sur l'association lettres/féminin
sciences/masculin. |
|
Élément de réflexion
À titre d'illustration : l'effet Pygmalion
Une recherche a été menée au
cours des années 1990 par Mireille Desplats auprès de professeurs
de physique (hommes et femmes) de collège : les mêmes copies d'élèves
de 4ème leur ont été soumises, avec soit un prénom
de fille, soit un prénom de garçon. On constate que, lorsque la
copie est bonne, elle obtient une meilleure note si elle porte un prénom
de garçon. En revanche, quand la copie est médiocre, la note est
moins sévère si elle porte un prénom de fille. On constate
également que les enseignants, femmes et hommes, se conduisent de la
même manière dans leur mode de notation.
Deviens ce que je crois que tu es...
"...Au plan des résultats scolaires, les
enseignants attribuent la réussite des filles à leur travail et
à leur conformisme (les filles "font ce qu'elles peuvent"), quand celle
des garçons est attribuée préférentiellement à
leurs capacités intellectuelles. Les garçons sont souvent considérés
comme "sous-réalisateurs" (ils ont des moyens mais ne travaillent pas
assez, ils "ne font pas tout ce qu'ils peuvent"). C'est ce qu'on appelle un
"double standard" dans l'évaluation des élèves, selon leur
sexe.
Ces différences d'attentes et d'appréciations
sont particulièrement sensibles dans les matières scientifiques.
Plusieurs expériences de correction de copies en aveugle ont montré
qu'elles avaient pour conséquence une surévaluation des bonnes
copies de garçons, une sous-évaluation des bonnes copies de filles
et inversement plus d'indulgence pour les mauvaises copies de filles et plus
de sévérité pour les mauvaises copies de garçons.
Or, on sait depuis les expériences de Rosenthal
et Jacobson sur "l'effet Pygmalion" que les attentes des enseignants peuvent
avoir un effet de "prophéties autoréalisatrices" : parce que nous
y croyons, une idée, fausse au départ, peut devenir exacte à
l'arrivée. Les idées que les enseignants se font sur leurs élèves
- et qu'ils expriment plus ou moins implicitement - provoquent chez ces derniers
des comportements en accord avec ces idées.
L'élève dont l'enseignant attend
qu'il soit bon élève ou mauvais élève a de fortes
chances de le devenir effectivement. Ainsi les attentes des enseignants, forgées
sur les stéréotypes de sexe, ont de fortes chances de renforcer
chez les élèves des façons d'être conformes à
ces stéréotypes. On pourrait aussi expliquer de cette façon
le moindre sentiment de compétence et la moindre estime de soi qu'on
observe chez les filles, à l'adolescence, par rapport aux garçons,
à résultats scolaires comparables...".
- N. MOSCONI, Limites de la mixité laïque
et républicaine in Filles et femmes à l'école,
Les Cahiers pédagogiques n° 372, mars 1999
Bibliographie
- N. MOSCONI, Limites de la mixité laïque
et républicaine, in Filles et femmes à l'école,
Les Cahiers pédagogiques n° 372, mars 1999
- F. VOUILLOT, De l'instinct maternel à
la bosse des maths, in Filles et garçons à l'école
: une égalité à construire, Autrement dit, CNDP,
2000
- B. DUMORA, L. LANNEGRAND, Les mécanismes
implicites dans la décision d'orientation, Cahiers internationaux
de psychologie sociale, vol. 30, n° 2, 1996.
5 - L'ÉDUCATION
À L'ORIENTATION
1 - En collège, parfois en lycée,
les élèves peuvent, pour préparer leur orientation, réaliser
des stages de découverte en entreprise
| SCÉNARIOS |
CONSTATS/STÉRÉOTYPES |
CONSÉQUENCES |
RECOMMANDATIONS |
Scénario
5.1.1
| Professeurs et conseillers(ères)
d'orientation psychologues organisent une séance collective
de préparation au choix des secteurs professionnels où
se dérouleront les stages de découverte. Spontanément,
les filles et les garçons émettent le désir
de faire leur stage dans des secteurs traditionnellement féminins
ou masculins. |
|
Il existe des métiers qui
intéressent toujours les jeunes filles : s'occuper d'enfants
ou d'animaux ... D'autres qui conviennent mieux aux jeunes garçons
: mécanique, industrie..., notamment pour des élèves
en difficulté.
Questions :
Peut-on accepter d'emblée que
les jeunes filles cherchent essentiellement des stages dans des
métiers traditionnellement féminins, et les garçons
dans des métiers traditionnellement masculins ?
Faut-il agir sur les représentations
que les élèves se font des métiers, susciter
d'autres intérêts ? |
|
On risque d'inciter les élèves
- filles ou garçons- à reconduire les modèles
professionnels les plus courants, en méconnaissant les conséquences
sociales et professionnelles que cela peut engendrer.
Si les élèves n'ont pas
conscience que le rejet ou l'attrait pour une profession est dépendant
des représentations que l'on en a, ils risquent de se cantonner
dans la recherche de stages conventionnels et d'avoir du mal à
les exploiter. |
|
Prévoir un temps de discussion,
de recherche sur l'évolution des rôles respectifs des
hommes et des femmes, l'égalité des sexes, l'importance
et les conséquences de mesures sociales (temps partiel, congé
parental...).
Faire travailler l'ensemble des élèves
sur les raisons qui président aux choix professionnels (famille,
école, société, employeur).
Utiliser tous les outils de l'éducation
à l'orientation (cédérom, jeux,...) pour élargir
l'approche des métiers.
Faire travailler sur les représentations
des métiers et des professions.
S'appuyer sur les séquences d'éducation
à l'orientation, ainsi que sur des disciplines comme l'économie,
la géographie, l'éducation civique. |
|
Scénario 5.1.2
| Professeurs et conseillers(ères)
d'orientation psychologues organisent une séance collective
pour l'exploitation des stages de découverte réalisés
par les élèves. |
|
Les hommes et les femmes ne sont
pas égaux face au travail, mais on ne peut pas y changer
grand chose.
Questions :
Est-il possible de faire l'économie
d'une analyse sexuée des métiers et des fonctions
rencontrés par les élèves au cours de leur
stage?
Faut-il ignorer la misogynie de certains
milieux professionnels ?
Faut-il montrer que les liens qui existent
entre formation et insertion professionnelle peuvent être
différents pour les filles et les garçons ?
|
|
On risque d'occulter le fait que le
marché du travail et les déroulements de carrière
sont souvent différents pour les hommes et les femmes.
On risque d'amener des filles à
faire des choix d'orientation dans des secteurs dont les garçons
s'excluent.
On laisse croire que n'importe quelle
formation présente des avantages similaires par rapport à
l'insertion professionnelle. De fait on ne favorise pas une prise
de décision réaliste. |
|
Amener les élèves à
se poser les questions sur les conditions de travail, sur l'égalité
professionnelle et sociale. Leur faire prendre conscience de l'impact
culturel dans l'élaboration des choix.
Penser à la façon de valoriser
et d'analyser les apports des jeunes qui ont réalisé
un stage dans un secteur professionnel non conventionnel.
Faire travailler l'ensemble des élèves
sur l'insertion, différente selon les sexes, selon les niveaux
de qualification et les secteurs professionnels. |
|
2 - Dans le cadre de l'éducation à
l'orientation, organisation de visites d'établissements, de rencontres
avec d'anciens élèves, de forums des "métiers"
| SCÉNARIOS |
CONSTATS/STÉRÉOTYPES |
CONSÉQUENCES |
RECOMMANDATIONS |
Scénario
5.2.1
| En 3ème, professeurs et conseillers(ères)
d'orientation psychologues organisent la visite d'un lycée
professionnel industriel avec le chef de travaux. |
|
Les élèves qui passent
dans la classe supérieure, et la plupart des filles ne sont
pas intéressés par ce type de visite.
Questions :
Faut-il emmener tous les élèves
de la classe ou seulement ceux qui sont intéressés
?
Faut-il tenir compte de la réalité
actuelle des liens entre formation, insertion et carrière
professionnelle selon le sexe et ne pas susciter la curiosité
des filles pour certains secteurs ?
L'information doit-elle aussi concerner
la vie dans l'établissement ? |
|
On risque de provoquer une scission
entre les filles et les garçons, les bons et les moins bons
élèves. C'est donc une façon de maintenir des
représentations socio-sexuées des métiers et
des formations ainsi qu'une image dévalorisée de l'enseignement
professionnel industriel.
On risque de faire naître
des illusions si l'on n'informe pas sur le fait que l'insertion
professionnelle est encore tributaire de représentations
sexuées.
Les élèves et les enseignants
risquent de ne pas avoir conscience que pour les filles comme les
garçons, être en minorité dans un établissement
peut poser des problèmes de vie scolaire. |
|
Préparer la visite
de façon à favoriser la découverte de formations
ignorées ou mal connues, notamment par les filles.
Permettre de mieux connaître
tous les domaines professionnels associés à ces formations
et sensibiliser ainsi à des choix d'orientation plus variés.
Veiller à ce que l'environnement
économique soit connu des élèves et soit un
élément de la prise de décision.
Préparer avec les établissements
d'accueil l'arrivée des filles dans des formations plutôt
masculines ainsi que l'arrivée des garçons dans des
filières féminines, pour limiter les risques d'abandon.
|
|
Scénario
5.2.2
Pour faciliter la connaissance des
formations, des rencontres avec d'anciens élèves sont
organisées par les enseignants(es) et le (la) conseillers(ères)
d'orientation psychologues pour les classes de seconde du lycée.
Ces rencontres sont préparées
avec les élèves. |
|
Faire parler des pairs de la formation
qu'ils suivent fera naître ou confirmera des choix.
Les filles et les garçons ne
s'intéressent pas aux mêmes filières.
Questions :
Faut-il faire le choix des intervenants
selon des critères précis ?
Faut-il prévoir une exploitation
de cette rencontre avec les élèves ? |
|
On risque de n'avoir pour intervenants
que des témoins filles et garçons qui sont dans les
filières qui les accueillent traditionnellement et donc de
ne pas ouvrir de nouvelles perspectives sur les orientations des
filles et des garçons.
Si l'exploitation des témoignages
n'est pas réalisée, il est vraisemblable que seuls
les jeunes préalablement intéressés par les
filières représentées auront retenu quelque
chose de l'action et que filles et garçons maintiendront
des choix traditionnels. |
|
S'assurer que les élèves
des deux sexes seront représentés, et qu'ils pourront
avoir un discours valorisant le type d'études choisi, surtout
s'ils ont intégré des formations non conventionnelles.
Définir préalablement,
avec les intervenants, les objectifs de la rencontre : leur demander
d'aborder les contenus des formations, les motivations des choix,
les projets d'études et les projets professionnels, la place
des filles et des garçons dans les différentes formations
présentées, etc. |
|
Scénario
5.2.3
| L'équipe administrative,
éducative et le (la) conseillers(ères) d'orientation
psychologuesorganisent un forum, un carrefour des "métiers". |
|
C'est l'occasion pour les élèves
de rencontrer des professionnels qui les aident dans leurs choix
futurs.
Les filles et les garçons ne
sont pas intéressés par les mêmes métiers.
Questions :
Faut-il laisser croire que tous les métiers
sont également accessibles aux femmes et aux hommes ?
Faut-il inviter les élèves
à s'informer sur une formation ou un métier qui traditionnellement
ne leur est pas réservé ou qu'ils craignent ne pas
pouvoir suivre ? |
|
Faire comme si tout était toujours
possible pour les filles et les garçons, c'est refuser un
principe de réalité indispensable à toute prise
de décision en orientation, et donc renforcer les stéréotypes
et représentations des élèves.
Ne pas élargir le champ des possibles,
ne pas travailler sur l'estime de soi revient à favoriser
l'auto-censure. |
|
Inciter chacun des élèves
de la classe à réagir aux propos des témoins,
à faire des comparaisons avec son propre cas, à s'approprier
le contenu des interventions.
Prévoir une séance de préparation
des élèves afin de les inviter à poser aussi
des questions sur la place des femmes et des hommes dans les cursus,
l'insertion professionnelle, le déroulement de carrière,
les fourchettes de salaire, les conditions de travail.
Amener les garçons et les filles
à s'interroger sur le poids des représentations sociales
dans l'intérêt ou le rejet qu'ils manifestent pour
telle profession. |
|
Textes de référence
- Mise en œuvre de l'éducation à
l'orientation en collège
Circulaire n° 96-204 du 31 juillet 1996
- Journée internationale des femmes
Circulaire n° 98-033 du 2 mars 1998
- Éducation à la citoyenneté
Circulaire n° 98-064 du 26 mars 1998 et note
de service n° 97-217 du 10 octobre 1997
- Égalité professionnelle entre
les femmes et les hommes : loi du 13 juillet 1983
Bibliographie
- Génération 92 : profil, parcours
et emplois 1997, Enquête du CEREQ, Bref n° 149, janvier
1999
- Filles et garçons à l'école
: une égalité à construire, Autrement dit, CNDP,
2000 :
. F. VOUILLOT, Orientation : le reflet des rôles
de sexe
. C. MARRO, Différence des sexes et tolérance
à la transgression des rôles de sexe
- La place des femmes dans la recherche, Note
d'information n°0031 de septembre 2000 (ministère de l'éducation
et ministère de la recherche).
Éléments de reflexion
Orientation des filles et des garçons en
fin de 3ème générale, juin 1999*,
source
: DESCO
| |
2de GT
|
Redoub.
|
2de Prof.
|
CAP/2ans
|
Autres
|
| Demandes des familles |
F
|
68,9
|
2,9
|
24,7
|
1,6
|
1,9
|
|
G
|
62
|
3,3
|
30
|
1,4
|
3,3
|
| Décisions |
F
|
63,8
|
6,1
|
27,2
|
1,8
|
1,1
|
|
G
|
56,2
|
6,8
|
33,3
|
1,8
|
1,9
|
Orientation des filles et des garçons en
fin de seconde générale et technologique, juin 1999*,
source
: DESCO
| |
Redoub.
|
L
|
ES
|
S
|
STI
|
STL
|
SMS
|
STT
|
Autres
|
| Demandes des familles |
F
|
4,9
|
18,7
|
22,4
|
24,2
|
1,3
|
1,4
|
3,9
|
18,4
|
4,8
|
|
G
|
5,3
|
5,3
|
15,7
|
38,9
|
16,2
|
1,4
|
0
|
12,2
|
5
|
| Décisions |
F
|
15,3
|
16,4
|
17,8
|
21,4
|
1,3
|
1,3
|
3,9
|
17,7
|
4,9
|
|
G
|
17,6
|
4,3
|
11,5
|
32,8
|
14,2
|
1,2
|
0,2
|
11,2
|
7
|
Évolution des orientations vers la première
S pour les filles et les garçons*,
source
: DESCO
| |
1995
|
1996
|
1997
|
1998
|
1999
|
| Demandes des familles |
F
|
24,2
|
24,2
|
24
|
26,5
|
24,6
|
|
G
|
39,1
|
38,7
|
38,6
|
37,5
|
37,5
|
| Décisions |
F
|
21,3
|
21,1
|
21,4
|
22,9
|
21,8
|
|
G
|
33,9
|
33,3
|
33,7
|
32,9
|
32,4
|
Répartition des filles selon les séries
- année scolaire 1998-1999*,
source
: DESCO
|
1ères générales
|
1ères technologiques
|
|
L
|
ES
|
S
|
STT
|
STI
|
SMS
|
STL
|
1ère HôT
|
|
82
|
62,9
|
43,2
|
63,6
|
7,4
|
95,4
|
53,6
|
42,9
|
|
Terminales générales
|
Terminales technologiques
|
|
L
|
ES
|
S
|
STT
|
STI
|
SMS
|
STL
|
1ère HôT
|
|
81,6
|
61,4
|
42,5
|
63,9
|
7,4
|
95,3
|
52,8
|
41,3
|
Répartition des filles dans les classes
préparatoires aux grandes écoles*,
source
: DESCO
|
1995 CPGE scientifique
|
CPGE économique
|
CPGE littéraire
|
|
1ère an.
|
2ème an.
|
1ère an.
|
2ème an.
|
1ère an.
|
2ème an.
|
|
28,1
|
24,6
|
56
|
55
|
78,8
|
73,9
|
Part des femmes parmi les étudiants de
troisième cycle et dans les écoles d'ingénieurs,
source
: DPD
|
Formations
|
1982-1983
|
1992-1993
|
1997-1998
|
| |
effectifs
|
dont % fem.
|
effectifs
|
dont % fem.
|
effectifs
|
dont % fem.
|
| Écoles d'ingénieurs |
39 000
|
16,2
|
67 072
|
21,5
|
79 098
|
22,2
|
| Troisième cycle univ. |
135 366
|
38,1
|
186 999
|
43,4
|
204 465
|
49,7
|
| dont sciences |
8 165
|
27
|
15 161
|
32,4
|
16 165
|
35,6
|
| dont lettres |
14 104
|
49
|
23 388
|
55,8
|
28 027
|
59,5
|
| dont éco, droit |
9 693
|
33,5
|
16 915
|
45,2
|
26 442
|
51,9
|
| dont méd.dent.pharma. |
19 455
|
41,4
|
25 387
|
42,2
|
31 687
|
50,7
|
Évolution des niveaux de formation des
chercheurs en entreprise*,
source : DPD
| Diplômes |
1984
|
1992
|
1997
|
| |
hommes
|
femmes
|
hommes
|
femmes
|
hommes
|
femmes
|
| Diplôme <=bac+2 |
17,6
|
|
