ÉDUCATION ARTISTIQUE (cycles 2 et 3)


Objectifs et recommandations générales aux cycles 2 et 3

L'éducation artistique à l'école repose sur deux disciplines obligatoires : les arts plastiques et l'éducation musicale. L'horaire alloué dépasse rarement deux heures hebdomadaires (une heure pour chaque discipline).
Les textes indiquent également que l'ouverture à d'autres domaines artistiques est souhaitable : image, cinéma et audiovisuel, danse, théâtre par exemple. Dans ce cas, aucun horaire n'est fixé et le programme ne donne aucune indication particulière. On a cru ici devoir respecter la liberté ainsi laissée à ces activités dont il faut d'ailleurs souligner le très grand intérêt. Les présents documents de recentrage et d'application s'en tiennent donc essentiellement aux deux disciplines artistiques obligatoires qui font actuellement l'objet d'un programme.
Les programmes actuels d'arts plastiques sont trop généraux ; ceux d'éducation musicale trop ambitieux. Les uns et les autres sont trop lourds et difficiles à mettre en oeuvre pour beaucoup de maîtres. Le document d'application proposé cherche à pallier ces défauts en supprimant certains points inutiles mais aussi en insistant sur des données essentielles. Il a également une autre ambition : aider ceux des maîtres qui n'ont pu bénéficier de la formation souhaitable dans les domaines artistiques. Pour cela, il leur suggère en termes simples, des procédures pédagogiques de difficulté graduée, assorties d'exemples précis choisis pour éclairer et illustrer les démarches recommandées. Cette ambition confère à ce document un statut particulier de soutien pédagogique.L'éducation artistique implique trois activités :
• une pratique artistique effective ;
• la rencontre avec des oeuvres ;
• l'acquisition des savoirs et savoir-faire considérés non comme une fin en soi mais comme moyens de mettre en oeuvre cette pratique artistique et de réussir cette rencontre avec les oeuvres.
Des pratiques pédagogiques appropriées favorisent l'intégration des acquisitions et assurent que l'élève dispose en fin de cycles de compétences suffisantes et clairement repérées.
Par la pratique artistique, élément fondamental de l'éducation artistique, l'élève est amené notamment à s'exprimer librement pour concrétiser un projet personnel, à s'intégrer dans un groupe qui aura défini son propre programme de travail, à mener à leur terme des réalisations individuelles et collectives répondant à des consignes énoncées par le maître.
Par la rencontre avec des oeuvres, indispensable à la diffusion démocratique de la culture, l'élève est conduit à découvrir des œuvres relevant du patrimoine comme de l'art moderne, à les situer dans leur contexte historique et culturel, à en repérer les composantes artistiques essentielles, à en dégager le sens.
Par l'acquisition des savoirs et savoir-faire nécessaires à cette pratique et à cette rencontre, l'élève découvre les moyens de s'approprier des outils, des techniques et des méthodes de travail, de dépasser le simple niveau de l'expression spontanée, de trouver des réponses appropriées à des questions artistiques et culturelles de difficultés graduées.
Pratiques pédagogiques favorisant l'intégration des acquisitions
Les activités artistiques, pratiques, culturelles et techniques présentées ci-dessus ont été dissociées pour la clarté de l'exposé. Dans la réalité, elles s'articulent le plus souvent dans des exercices d'application ou de synthèse.
L'élève intègre d'autant mieux ces acquisitions que les activités artistiques donnent lieu à verbalisation, échanges de remarques et d'opinions, commentaires et réflexions introduisant à des questions nouvelles. Ainsi, les activités artistiques se prolongent dans une pratique orale de la langue conforme à celle que recommandent les programmes de français.
Compétences
De cycle en cycle, l'élève développe ses capacités d'expression, enrichit ses connaissances culturelles et consolide ses ressources techniques.

Les divers champs disciplinaires
La prise en compte des deux disciplines obligatoires : éducation musicale et arts plastiques
• En éducation musicale, la pratique du chant et des exercices vocaux est prioritaire. Elle est associée à des activités d'écoute, de reconnaissance des caractéristiques du son (timbre, intensité, hauteur...), de premiers repérages dans l'organisation des éléments musicaux (répétition, transformation, succession, simultanéité, motifs...). Il s'agit de faire en sorte que l'élève acquière une intonation juste, l'exactitude rythmique (travaillée aussi dans la danse et les jeux sur la pulsation), le sens du phrasé (favorisé par des improvisations en forme de questions/ réponses), qu'il apprenne, enfin, à rendre plus convaincante l'interprétation de chants à une, puis à plusieurs voix.
Les compétences et connaissances ainsi acquises aident progressivement à affiner l'écoute d'oeuvres d'époques et de civilisations variées qui permettent d'éclairer le contexte historique ou géographique dont elles sont issues (mais cela ne doit pas conduire à réduire la place centrale faite à la manière dont chacun reçoit l'oeuvre).
Comparés et resitués les uns par rapport aux autres, ces exemples peuvent servir de sources d'inspiration aux improvisations, inventions d'accompagnements, créations musicales tentées au sein de la classe. Ce dernier volet est évidemment le plus difficile à mettre en oeuvre, d'un point de vue pédagogique d'abord, mais aussi sur le plan matériel (pratique instrumentale, utilisation de synthétiseurs, recours à l'ordinateur, compétences musicales des formateurs, types d'aide à apporter aux élèves, gestion du groupe-classe...).
• En arts plastiques, l'apprentissage précoce, que requiert la musique, s'impose moins. La difficulté consiste plutôt à passer de l'expression spontanée des enfants, telle qu'elle a dominé en maternelle, à une pratique plus raisonnée, plus construite et plus féconde de l'activité plastique. La manipulation et l'organisation des formes bi ou tridimensionnelles, des couleurs et des matières en vue de réaliser un projet défini sont essentielles.
Le souhait exprimé par les enfants de représenter doit également être pris en compte et satisfait. Il implique un apport de connaissances et de techniques parmi lesquelles celles qui relèvent du dessin et de la perspective ne doivent pas être négligées. Il va sans dire qu'on ne s'en tient pas à une seule façon de rendre compte du réel mais que l'on saisit l'occasion, grâce au recours aux oeuvres, de montrer à quel point les solutions ont varié avec les époques et les cultures.
L'ouverture à d'autres champs artistiques
Éducation musicale et arts plastiques sont les seules disciplines obligatoires. Cependant, chaque fois que cela est possible, il est souhaitable d'ouvrir l'éducation artistique à d'autres arts : cinéma et audiovisuel, danse et théâtre par exemple. Chaque fois encore, le dispositif s'appuie sur la trilogie : pratique de l'art en question, rencontre avec des oeuvres, apprentissages au service de la pratique artistique et de la rencontre avec des oeuvres. Comme en éducation musicale et en arts plastiques, cette ouverture à d'autres champs artistiques s'enrichit d'une mise en relation avec d'autres disciplines enseignées à l'école : le français et l'histoire notamment.

Une meilleure utilisation du temps scolaire
Certes, le temps alloué à l'éducation artistique est mesuré. Pour autant, il n'est pas forcément limité au minimum hebdomadaire de une heure en arts plastiques et de une heure en éducation musicale. Il peut atteindre un volume plus important. Il peut surtout être utilisé avec souplesse et modulé en fonction des circonstances et des objectifs visés. Par exemple :
- l'éducation musicale peut se concevoir dans des séquences de durées diversifiées : séquences quotidiennes d'un quart d'heure ; séquences hebdomadaires d'une heure ; séquences résultant d'un regroupement substantiel d'horaires lorsqu'il s'agit, par exemple, d'une activité chorale ou de la préparation d'un spectacle à plusieurs composantes artistiques ;
- les arts plastiques eux, peuvent se concevoir dans des séquences moins différentes : séquences hebdomadaires d'une heure ou de deux heures par quinzaine ou encore dans des regroupements plus importants et plus espacés ;
- les autres arts sont concernés de la même façon ;
- d'une façon générale, le temps consacré à l'éducation artistique se gère plus facilement et plus efficacement dès lors que les rythmes scolaires sont réaménagés, que des plages horaires importantes sont dégagées pendant les après-midi ou certains jours de la semaine et rendues disponibles pour les activités artistiques et culturelles.

Une meilleure gestion des ressources humaines
Sans pour autant que la polyvalence des maîtres soit remise en question, différentes solutions pourront intervenir qui assureront une meilleure formation des élèves : échanges de services et appel à des intervenants culturels, par exemple.
Échanges de service
Dans une école ou groupe scolaire, un enseignant, toujours polyvalent, dont la compétence et la motivation dans un ou plusieurs domaines artistiques sont reconnus, assure totalement ou partiellement, l'éducation artistique de ses propres élèves et des élèves de ses collègues. En échange, ces derniers prennent partiellement en charge ses élèves pour les former dans d'autres domaines.
Appel à des intervenants culturels
La loi relative aux enseignements artistiques de 1988 a fixé les conditions dans lesquelles des professionnels du secteur culturel peuvent intervenir dans les classes. La charte pour bâtir l'École du XXIème siècle (B.O. hors-série n°13 du 26-11-1998) précise ce cadre, en insistant sur la nécessaire mise en cohérence de ces interventions avec les objectifs fixés par le maître qui reste seul responsable de la conduite de sa classe.
Aux prescriptions légales peuvent s'ajouter des recommandations pédagogiques. Ainsi l'intervenant doit être considéré, non comme un prestataire de service, mais comme un vrai partenaire, membre de l'équipe pédagogique. À ce titre, il est associé à la conception du projet artistique qu'il met en oeuvre avec le maître, sans jamais se substituer à lui. Il apporte son expérience, sa différence et sa compétence pour donner une autre ampleur à l'éducation artistique, dans le respect des textes qui la définissent.


CYCLE DES APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX (cycle 2)

ÉDUCATION MUSICALE

Pratique musicale
À ce niveau, la pratique musicale s'organise autour de l'acquisition d'un répertoire varié de chansons simples. Elle s'appuie sur des jeux destinés à faciliter l'exactitude rythmique et à entraîner "l'oreille". Elle se prolonge par la recherche d'accompagnements choisis ou travaillés par les enfants et par des activités d'improvisation qui permettent aux élèves d'appréhender intuitivement quelques caractéristiques élémentaires de l'expression musicale (mélodies, superposition ou succession d'événements sonores).
Choix du répertoire de chansons et travail de l'interprétation
Il est essentiel que les élèves soient attentifs à la qualité de l'interprétation qu'ils donnent d'une chanson. Les moments de "répétitions" doivent être l'occasion de brèves discussions, cadrées par le maître, destinées à faire ressortir les articulations, les changements de dynamique (plus ou moins fort), les moments de tension ou de détente qui donneront le maximum d'efficacité ou d'intérêt à la phrase musicale. Les enfants seront ainsi amenés à concentrer leurs efforts et leur écoute sur le résultat souhaité. La nécessité de ce travail apparaîtra avec davantage d'évidence s'il se fait en vue d'une présentation publique, dans le cadre d'une fête d'école ou d'un spectacle.
Encore faut-il assurer les conditions qui rendent possible une telle démarche. Certaines se comprennent aisément, bien qu'elles soient trop rarement respectées :
- on doit veiller à ne pas faire chanter les élèves plus haut ou plus bas que ce que leurs capacités leur permettent de réaliser avec assez d'aisance (cela suppose que l'on tienne compte de la "hauteur de voix" ou de la "tessiture" de chacun, donc que l'on s'abstienne de proposer des mélodies utilisant un éventail de notes dépassant trop largement l'octave) ;
- de même convient-il de donner la note de départ afin d'éviter que tous ne commencent sur un ton différent ;
- comparer la manière dont de petits groupes d'enfants réalisent des passages choisis aide à cerner les points forts et les difficultés des uns ou des autres, tout en facilitant le repérage des meilleures solutions pour l'interprétation ;
- la progression intègre peu à peu des intervalles plus grands, des rythmes plus complexes, des découpes mélodiques plus irrégulières ; elle ne doit pas devenir pour autant un carcan : le goût, l'occasion, la motivation peuvent conduire à aborder avec succès des morceaux supposés trop difficiles.
La connaissance et le goût des chansons "à la mode" que manifestent la plupart des enfants les rend particulièrement sensibles aux exigences de ce type de répertoire en termes de phrasés, d'attaques rythmiques, de variations du timbre vocal. Cela favorise des progrès rapides qu'il est aisé de transposer dans des styles voisins (rock'n roll, jazz) ou d'utiliser comme points de comparaison pour découvrir d'autres effets propres à assurer une qualité d'interprétation équivalente dans d'autres genres de répertoire (folklores, musiques classiques ou contemporaines).
De nombreux jeux ou exercices familiarisent progressivement les enfants avec certaines composantes du discours musical, tout en leur donnant les moyens de surmonter diverses difficultés techniques. Jeux vocaux, favorisant une meilleure justesse, voire induisant une première approche, intuitive, de la distinction entre "notes-pivots" (ou principales) et "notes de passages" (ornementales) : improvisation de "questions" puis de "réponses" mélodiques ; découpage d'une phrase musicale dont plusieurs élèves doivent énoncer successivement les fragments sans rupture de rythme ; improvisations sur une note tenue ("bourdon") ; improvisations de rythmes sur une pulsation donnée ; superpositions de rythmes ; jeu du "téléphone rythmique" (un enfant frappe un rythme que d'autres doivent répéter à l'identique)... Ces activités gagnent à être directement liées au projet de mieux réaliser l'interprétation des chansons.
Choix ou invention d'accompagnements
L'évolution des industries musicales, la vogue généralisée du "karaoké", la diversification de l'instrumentarium électronique et des supports informatiques (traitements du son, aides à la composition, logiciels pédagogiques) ont rendu les enfants notoirement plus exigeants et plus demandeurs en matière d'accompagnement de chansons.
Il n'est pas raisonnable d'espérer que ce domaine soit de la compétence de beaucoup de maîtres : l'échange de services avec des enseignants qui ont davantage de connaissances musicales ou la collaboration avec des spécialistes sont, sur ce point, hautement souhaitables.
Dans la mesure des intérêts et des compétences des enseignants, deux directions de travail méritent une attention particulière :
- si l'on cultive l'intérêt accru des enfants d'aujourd'hui pour le travail sur le timbre, la transformation d'échantillons sonores, les superpositions rythmiques, il devient plus facile d'enrichir leurs références musicales en leur proposant, au gré des accompagnements qu'ils cherchent à réaliser, d'autres manières de traiter ces paramètres musicaux à partir de morceaux tirés de l'histoire de la musique. Dans la perspective ici présentée, on pourrait choisir quelques exemples de superpositions de timbres, de rythmes et de motifs particulièrement spectaculaires et contrastés, tels que le premier mouvement du 2ème concerto brandebourgeois de Bach, l'Allegretto de la 7ème symphonie de Beethoven, l'introduction du Sacre du printemps de Stravinsky)...
- un synthétiseur relié à un ordinateur (par une interface Midi) permet d'essayer, de comparer, de modifier, de compléter des accompagnements "préformés", des "kits" de suites harmoniques dont les élèves peuvent évaluer immédiatement l'effet. Cela ouvre un champ nouveau d'approche "expérimentale" des possibilités d'accompagnement d'une mélodie en l'absence de toute formation préalable à l'harmonie. Il y a là un moyen d'enrichir considérablement les réalisations rudimentaires (motifs répétés de deux ou trois notes, ponctuation de clochettes, etc.) dont on est contraint de se contenter avec les "instruments pédagogiques" (xylophones, cloches, tambourins...).

Rencontre avec des œuvres
Comme on l'a déjà indiqué, elle n'est pas séparée de la pratique musicale qui l'éclaire et qu'elle approfondit. Les oeuvres sont choisies de telle sorte que l'élève y repère des éléments caractéristiques, formes, motifs, timbres, climats expressifs qui rejoignent et prolongent ceux qu'il rencontre lorsqu'il interprète des chansons, participe à la réalisation d'un accompagnement ou prend part à des jeux d'improvisation. Ces critères musicaux priment sur l'évocation des contextes historiques ou géographiques qui ne sont mentionnés qu'en passant et ne feront l'objet d'une mise en perspective (encore très schématique) qu'au cycle 3. Il s'agit de faire en sorte que les enfants découvrent une diversité d'univers musicaux, au travers de questions particulières qui orientent leur écoute et concentrent leur attention. Surtout, il faudrait faire percevoir aux élèves que certaines oeuvres de la musique dite "classique" sont aussi "passionnantes" que celles auxquelles ils sont le plus souvent confrontés par l'industrie culturelle. Il ne faut pas craindre, dans ce contexte qui vise, ne l'oublions pas, à démocratiser la culture, de faire entendre aux élèves des "tubes" de la musique classique. Cette sensibilisation au patrimoine musical relève des missions fondamentales de l'école. L'ouverture aux musiques d'aujourd'hui est d'un autre ordre : les valeurs n'y sont, par définition, pas fixées, les hiérarchies incertaines, mais elle met les élèves au contact de la création vivante, de l'art en train de se faire ; c'est pourquoi elle gagnerait à s'appuyer sur la rencontre avec des intervenants extérieurs (compositeurs, interprètes...).

Acquisition des savoirs et savoir-faire nécessaires
Savoirs et savoir-faire ne sont pas à considérer comme des fins en soi mais comme des moyens facilitant l'expression personnelle de l'élève et favorisant sa rencontre avec des oeuvres.
Expression personnelle de l'élève
L'élève acquiert progressivement une intonation juste, le sens du phrasé, une plus grande exactitude rythmique et sait placer ses interventions sur un accompagnement qu'il connaît. Il parvient à expliquer simplement les choix qu'il fait entre plusieurs propositions d'accompagnement et peut indiquer quels enrichissements il souhaite y apporter.
Rencontre avec les œuvres
L'élève s'entraîne à repérer certaines caractéristiques essentielles des œuvres : climats expressifs ; contrastes mélodiques, rythmiques ou de tempos ; effets harmoniques spectaculaires ; alternances de solos et d'ensembles ; densité plus ou moins grande des événements musicaux simultanés ou successifs ; complexité ou simplicité de la forme ; différences de styles...
L'élève s'efforce de mettre en évidence quelques éléments forts de la composition.

Pratiques pédagogiques
La prise de parole
Ces savoirs et savoir-faire, dont l'acquisition s'étale sur deux années au rythme choisi par le maître, ont d'autant plus de chance d'être acquis pour l'élève qu'il est régulièrement invité à en parler.
Périodiquement, le maître fait le point sur ce qui s'est passé au cours des séances précédentes. Il invite l'élève à prendre la parole, à établir une ébauche de bilan relatif aux diverses activités passées. Il s'efforce de mettre le tout en perspective, d'introduire les séquences à venir et de faire apparaître la progression.
Le répertoire et la discothèque personnels
Le maître demande à l'élève de choisir des musiques ou des éléments musicaux qui ont éveillé son intérêt au cours des séances de travail ou en dehors de l'école : idées d'accompagnements, échantillons sonores (mis en mémoire dans l'ordinateur), codage d'une improvisation réussie, œuvres ou interprétations" coups de coeur", etc. Il invite l'élève à expliquer et justifier ses choix et l'aide à s'appuyer sur eux pour mieux s'orienter dans les activités qu'il propose ou les musiques qu'il présente.
Le concert et le spectacle
Le fait de présenter le travail musical de l'année à un public conduit à s'interroger sur la pertinence du choix des pièces, sur la qualité de l'interprétation, sur l'intérêt des accompagnements proposés et de la mise en scène. Cela favorise puissamment la réflexion et les progrès.
On gagnera encore en efficacité si un tel projet s'articule avec l'assistance à un ou plusieurs concerts, surtout si on a pu, dans certains cas, assister à une répétition, travailler avec le compositeur ou l'un des interprètes, etc.
Au demeurant, la musique s'intègre à de nombreuses formes de spectacles. C'est, par excellence, le cas de la danse, dont la pratique constitue, pour les élèves, un excellent moyen d'intérioriser les structures rythmiques, le développement formel et la charge émotionnelle d'une œuvre musicale.


ARTS PLASTIQUES

Pratique plastique
À ce niveau, elle s'exerce dans le cadre des deux dimensions,de la surface, où se déploient habituellement peinture, collage, dessin... (l'approche du tridimensionnel du volume : sculpture, assemblage, maquette, etc., se fera au cycle 3). L'élève travaille pour l'instant sur des supports plans et rigides de formes et de formats, si possible, variés.
Dans un premier temps, il aborde successivement et séparément des situations le conduisant à manipuler "des constituants plastiques" (formes, couleurs, matières) :
- formes : grandes/petites ; géométriques/non géométriques ; simples/complexes ; aux contours "flous"/aux contours "nets", etc.
- couleurs : claires/foncées ; pures/mélangées ; chaudes/froides, etc.
- matières : lisses/rugueuses ; souples/rigides ; mates/brillantes ; lourdes/légères, etc.
L'élève les organise selon quelques principes simples : répétition, alternance, superposition, agrandissement/réduction, etc. Les techniques du découpage et du collage permettent d'organiser ces formes, couleurs et matières sur un support plan, sans qu'une grande habileté soit nécessaire. Chaque élève peut donc obtenir un résultat encourageant et refléchir sur l'identité et l'usage de quelques constituants plastiques.
Dans un deuxième temps, l'élève utilise ces acquis pour aborder à un niveau plus élevé certaines principes de composition. Il se familiarise avec des notions de concentration, de dispersion, de vides et de pleins, de "dominantes" et "sous-dominantes", etc. Il découvre la notion de "parti" et constate qu'il ne saurait être le même selon que le support est de forme carrée, circulaire, rectangulaire, de très grandes dimensions ou de dimensions très réduites. Il est donc conduit à réfléchir sur les relations que les constituants plastiques peuvent établir entre eux et avec le fond.
Remarque : Les actions décrites ci-dessus renvoient à la notion d'apprentissages fondamentaux et, dans une certaine mesure, à certaines tendances de la peinture du XXème siècle. Il est souhaitable de s'assurer que ces préalables ont été assimilés avant d'aborder les questions très complexes de la figuration et de la représentation réservées au cycle 3.

Rencontre avec des œuvres
Elle n'est pas coupée de la pratique plastique. Au contraire, elle l'illustre, l'explique et la relance. Les œuvres sont choisies de telle sorte que l'élève puisse y retrouver, sans trop de difficultés, avec l'aide du maître, des constituants plastiques connus de lui : diverses formes, couleurs et matières, ainsi que des principes de composition qu'il aura expérimentés lors des exercices pratiques sur des supports plans. Ce seront des tableaux, anciens ou modernes, où les solutions proposées par l'artiste sont particulièrement lisibles.
Comme on l'a dit à propos de la musique, l'ouverture à l'art contemporain est d'un autre ordre : les valeurs n'y sont, par définition, pas fixées, les hiérarchies incertaines. Toutefois, elle met les élèves au contact de la création vivante, de l'art en train de se faire ; c'est pourquoi elle gagnerait à s'appuyer sur la rencontre avec des intervenants extérieurs (peintres, graphistes, photographes, etc.).
Les reproductions, tirages sur papier, diapositives ou films vidéo sont actuellement nombreux et de bonne qualité. Ils ne sauraient remplacer les originaux. Aussi, chaque fois que cela sera possible, la rencontre avec les oeuvres se fera au musée ou dans des ateliers d'artistes.

Acquisition des savoirs et savoir-faire nécessaires
Savoirs et savoir-faire ne sont pas à considérer comme des fins en soi mais comme des moyens facilitant l'expression personnelle de l'élève et favorisant sa rencontre avec des œuvres.
Expression personnelle de l'élève
L'élève acquiert progressivement une connaissance et une maîtrise raisonnable de quelques supports, outils, médiums à utiliser dans sa pratique artistique. Il découvre, expérimente et utilise, en vue d'une réalisation, des supports plans et rigides : papier à dessin fort, carton, bois, carton plume, polystyrène expansé, etc. ; des outils de maniement aisé (ciseaux, colle, feutres, stylo-billes, etc.) ; des médiums (papier journal, papiers de couleur, tissus divers, sable...) susceptibles d'être collés sur le support.
Rencontre avec des œuvres
L'élève s'entraîne à repérer les éléments essentiels du tableau : forme et format du support, toile ou panneau de bois ; présence de formes à l'identité affirmée. L'élève s'efforce de mettre en évidence quelques caractéristiques fortes de la composition.

Pratiques pédagogiques
La prise de parole
On reprendra ici les orientations déjà définies à propos de la musique, sous le même intitulé (cf. p. 9).
Le musée personnel
Le maître demande à l'élève de constituer un "musée personnel", sorte de "boîte aux trésors" où il rassemble des éléments divers dont l'intérêt est apparu au cours de séances de travail : échantillons de couleurs, de matières ; reproductions d'oeuvres d'art ; images diverses ; "coups de coeur", etc. Il invite l'élève à expliquer et justifier ses choix.
L'affichage
Le maître stimule la dynamique de groupe en organisant des présentations des reproductions ou des originaux ayant permis la rencontre avec les oeuvres ainsi que des expositions des travaux réalisés par les élèves. Il montre l'importance de l'accrochage. Il propose à la classe d'y réfléchir à nouveau lors d'une éventuelle visite dans un musée.



CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS (cycle 3)

ÉDUCATION MUSICALE

La plupart des domaines et des paramètres abordés au cycle 2 continuent d'être travaillés au cycle 3, dans le même esprit, mais à un niveau d'exigence un peu plus élevé : intervalles mélodiques plus étendus, rythmes plus complexes, formes moins régulières, etc. Nous nous bornerons ici à mettre en évidence les activités et les objectifs qui apparaissent comme des nouveautés au cycle 3.

Pratique musicale
Parallèlement à la poursuite de l'acquisition d'un répertoire varié de chansons et mélodies à une voix, on aborde le chant à plusieurs voix : canons, contre-chants, harmonies vocales, etc. Il faut commencer par des canons dont toutes les "cellules" mélodiques suivent une même découpe rythmique ; on introduit très progressivement ceux qui jouent de décalages de durées moins évidents ou de passage harmoniques inattendus. Le principe de cette forme sera analysé avec les élèves : pour que l'on puisse chanter en canon, il faut qu'une partie de l'air soit écrite pour accompagner l'autre ou s'y superposer.
Le travail sur la simultanéité des voix peut permettre d'approcher quelques caractéristiques harmoniques (consonances, dissonances) qui donneront un peu plus d'autonomie aux élèves dans la recherche d'accompagnements plus élaborés. Ceux qui suivent par ailleurs une formation musicale pourront apporter une contribution spécifique en ce domaine pourvu que cela ouvre de nouvelles perspectives à l'ensemble de la classe.
À ce niveau, il est parfois possible d'aborder la création de chansons ou de pièces musicales, en collaboration avec des intervenants extérieurs ou des maîtres motivés et qualifiés. Cela pose néanmoins des problèmes d'organisation et de progression qu'il n'est pas facile de résoudre.
Il est d'abord indispensable de séparer la classe en petits groupes dont l'un doit pouvoir travailler sa proposition musicale sans déranger les autres (clavier avec écouteurs ou salle annexe) : on ne peut guère, en effet, inventer une chanson à 30, sauf si l'on se contente de lieux communs! Il faut ensuite repérer les passages faibles de la mélodie (variantes trop attendues, motifs indifférenciés, transitions laborieuses), découvrir ses points forts, les retravailler si nécessaire. Une présentation devant toute la classe peut alors être utile pour discuter de l'effet obtenu, envisager d'autres suggestions, etc.
Une progression comparable peut-être envisagée par rapport au texte mis en musique, puis à l'accompagnement et à l'interprétation.
Si l'on va jusqu'au bout du projet, en articulation étroite avec l'étude d'œuvres susceptibles de lui donner davantage de force, le temps passé, nécessairement important, ne sera pas perdu. Dans le cas contraire, ou si l'on s'en tient à des essais trop superficiels, mieux vaudrait s'abstenir.

Rencontre avec des œuvres
Comme au cycle précédent, elle est couplée à la pratique et part des recherches ou des curiosités que celle-ci suggère. Toutefois, au cycle 3, on ne se contente plus de sensibiliser les élèves à la variété des styles et des expressions : on s'efforce, en liaison avec l'histoire, la géographie, le français, les autres arts, de replacer les oeuvres dans les contextes expressifs, l'évolution historique, la diversité des civilisations où elles s'inscrivent et qu'elles éclairent.
Toujours dans l'esprit de ce qui précède, et dans un souci de montrer que la "haute culture" n'est pas forcément ennuyeuse, on n'hésitera pas à illustrer cette diversité de styles et d'époques en recourant aux "tubes" de la musique classique : au XVIIIème siècle, des oeuvres comme le premier prélude du Clavier bien tempéré et le prélude de la Première suite pour violoncelle de Bach, ou l'air de Chérubin dans Les Noces de Figaro de Mozart sont de bons exemples ; pour le XIXème siècle, le deuxième mouvement du Trio n°2 de Schubert, un nocturne de Chopin, des valses ou danses hongroises de Brahms, le troisième mouvement de la sonate n° 17 (la "tempête") de Beethoven, un mouvement de la symphonie n° 6 de Beethoven ; pour le XXème siècle, un extrait du Sacre du Printemps de Stravinsky, le Clair de Lune de Debussy, les danses populaires roumaines de Bartok, etc.
Il ne s'agit, comme toujours dans ce texte, que d'exemples évidemment indicatifs et nullement normatifs ou exhaustifs, que le maître pourrra multiplier ou diversifier à son gré, l'essentiel étant de faire connaître et aimer la "culture savante" à des élèves qui n'auront pas toujours l'occasion de la rencontrer ailleurs que dans le cadre scolaire et qui pensent a priori qu'elle est réservée "aux autres" (les adultes, ceux d'un "autre milieu", etc.). On insistera également sur le fait que la répétition de l'audition des œuvres classiques s'impose : elles ne sont pas toujours "compréhensibles", ni par conséquent aimables, à la première écoute. Comme au cycle 2, les séquences ou projets consacrés aux musiques d'aujourd'hui sont l'occasion de mettre plus concrètement les élèves en présence de l'activité musicale. Au cycle 3, cette dimension du travail permettra d'enrichir les essais d'improvisations proposés par les enfants ou, le cas échéant, leurs recherches d'accompagnements de chansons. Ils pourront ainsi saisir, par comparaison, l'originalité de certaines démarches artistiques contemporaines. La collaboration avec des intervenants extérieurs est ici particulièrement précieuse, en ce qu'elle personnalise l'expérience esthétique. Elle ouvre, sur l'évolution des styles, une perspective complémentaire de celle qui donne l'écoute des œuvres du patrimoine.
On s'attachera également à marquer les ressemblances et différences essentielles avec les univers sonores plus familiers aux enfants (variétés, rap, techno).

Acquisition des savoirs et savoir-faire nécessaires
Comme au cycle 2, savoirs et savoir-faire ne sont pas considérés comme des fins en soi mais comme des moyens permettant à l'élève :
- de développer et d'investir ses capacités d'invention et d'interprétation dans des réalisations musicales répondant à des consignes ou à des critères donnés par le maître ;
- d'aborder les œuvres d'art avec des chances accrues d'en tirer satisfactions et profits ;
- d'explorer suffisamment le domaine musical pour pouvoir en transposer les apports dans d'autres champs de la culture et de l'expérience.
Développer et réinvestir les capacités d'invention et d'interprétation
L'élève acquiert la maîtrise d'intervalles plus larges, de rythmes plus complexes ; il s'oriente dans des formes plus irrégulières. Il tient sa voix dans un canon ou une polyphonie simple.
Il se repère mieux dans l'analyse des événements sonores : position relative de deux notes, principaux timbres instrumentaux, repérage et caractérisation de voix ou éléments superposés.
Il a pris conscience des effets de dissonances et de consonances harmoniques dont il commence à se servir pour expérimenter de nouvelles propositions d'accompagnement.
Approfondir la rencontre avec des œuvres
L'élève repère les grandes différences de formes, de langage musical, d'expression qui caractérisent cinq grands moments de notre tradition musicale. Il situe par rapport à celle-ci d'autres genres musicaux et quelques exemples de traditions extra-européennes. Il repère les premiers rapports entre les oeuvres musicales présentées et d'autres formes de créations artistiques qu'il relie progressivement aux contextes historiques qu'elles éclairent.

Pratiques pédagogiques
La prise de parole
Les paroles ne doivent pas se substituer à la pratique et à l'écoute musicales ; mais elles sont essentielles pour aider les élèves à replacer leurs impressions esthétiques dans un ensemble de références techniques et culturelles qui permet-tent de les développer, de les faire partager, d'en faire un facteur d'approfondissement de leur culture générale.
Le répertoire et la discothèque personnels
On poursuit ce qui a été initié au cycle 2 à cet égard mais en cherchant à mieux caractériser les intérêts de l'élève de manière à lui proposer des exemples, des recherches complémentaires susceptibles de répondre à ses curiosités ou de la confronter à de nouvelles perspectives qui peuvent l'intéresser.
L'ouverture sur l'extérieur
Les pistes évoquées au cycle précédent continuent de valoir ici. On veillera cependant à préparer attentivement les rencontres avec des artistes de manière à tirer parti de ce qu'eux seuls peuvent apporter et à ne pas se contenter de leur demander... ce que l'on pouvait trouver sans eux !


ARTS PLASTIQUES

Pratique plastique
À ce niveau elle s'exerce, d'une part, dans le cadre de la surface déjà exploré au cycle précédent et, d'autre part, dans le cadre à découvrir du volume.
Dans le cadre des deux dimensions
L'élève poursuit les investigations déjà entreprises au cycle des apprentissages fondamentaux. Il continue à manipuler et à organiser des formes, des couleurs et des matières sur des supports plans, de forme et de format diversifiés, mais il aborde des problèmes de composition plus complexes. Par exemple, il découvre le principe de hiérarchie (éléments dominants/éléments d'accompagnement et de faire-valoir) ; la notion de zones à forte densité de formes, couleurs, matières s'opposant à des zones "de repos visuel", à faible densité de formes, couleurs, matières ; l'idée d'organisation générale : compo-sitions à tendance verticale, ou horizontale, ou circulaire, ou sinueuse, etc.
Toutes ces questions, fondamentales, sont encore traitées sans recours à la figuration.
Cette question de la figuration, de la représentation, préoccupe les enfants. Jusque là, ils ont rendu compte du monde, spontanément et parfois avec un réel bonheur, puis, en faisant appel à des stéréotypes dont l'inefficacité leur apparaît peu à peu. Dès lors, ils refusent de s'en contenter et demandent un soutien, un apport de procédures et de techniques susceptibles de les aider à vaincre les obstacles qu'ils rencontrent dans leur désir de représenter le réel environnant. Le moment est donc venu de répondre à cette demande, notamment en leur enseignant quelques notions élémentaires de perspective (ligne d'horizon, point de fuite principal, parallèles fuyantes, etc.), et de les mettre en application dans des représentations simples (par exemple, une voie de chemin de fer, une route bordée de poteaux électriques, un carrelage en damier, une architecture cubique...) À cette occasion, le dessin au trait peut être expérimenté et certains traceurs utilisés : crayon à mine de plomb, stylo bille, feutre fin, etc.
Dans le cadre des trois dimensions
Là, l'élève se familiarise avec des activités relevant de la sculpture, de l'assemblage, de la maquette, etc.
Les matériaux utilisés sont des matériaux de mise en œuvre facile : carton, balsa, polystyrène expansé, carton-plume, terre à modeler, plâtre ainsi que tous les matériaux détournés de leur vocation première et récupérés à des fins plastiques et expressives : bouchons de liège, boîtes, emballages, textiles, planches, etc. Les assemblages se font à l'aide de colle, vis, pointes, rubans adhésifs, ficelles, fil de fer, etc.
L'élève passe progressivement du simple au complexe, "du bas-relief" au "haut-relief", à la "ronde-bosse" et à tous les systèmes de volumes résultant de juxtapositions, d'intersections, d'emboîtements, etc.

Rencontre avec des œuvres
Comme au cycle précédent, elle est couplée à la pratique plastique et s'organise selon les mêmes principes.
Un premier ensemble d'œuvres est constitué pour prolonger la réflexion sur les systèmes de constituants et relations plastiques, déjà explorés au cycle 2. Un deuxième ensemble permet d'aborder les questions nouvelles pour l'élève du dessin, de la représentation et, à propos de ce dernier point, de la perspective. Un troisième ensemble introduit aux questions de l'espace et du volume sous ses formes diverses.
Oeuvres où se repèrent facilement les constituants et relations plastiques déjà étudiés au cycle 2
On montrera à l'élève :
- comment, avec deux ou trois couleurs posées en "aplat" et judicieusement distribuées, on peut suggérer un visage (ex : Masque Teké, art africain, Musée de l'Homme, Paris) ;
- comment la simple juxtaposition de formes simples, rectangles et carrés de couleurs diversement travaillées peut donner un effet monumental (ex : Paul Klee, Air ancien, 1925, Kunstmuseum, Bâle) ;
- comment la pratique du dégradé de couleurs associé à des formes non géométriques peut suggérer un monde vivant (ex : Vassili Kandinsky, Tâche rouge, 1916, Musée national d'art moderne, Paris).
Oeuvres où le dessin est pratiqué selon des techniques différentes
On montrera à l'élève :
- comment un dessin au lavis permet de suggérer des ambiances d'ombres et de lumières (ex : Nicolas Poussin, Le massacre des innocents, 1613, Musée de Lille) ;
- comment un dessin aux trois crayons (noir, sanguine et blanc) permet de suggérer le volume et le modelé (ex : Antoine Watteau, Étude pour l'embarquement pour Cythère, non datée, Musée du Louvre) ;
- comment un dessin au trait simple permet de dire l'essentiel avec une grande économie de moyens (ex : Pablo Picasso, Portrait de Guillaume Apollinaire, 1916, collection particulière).
Oeuvres où l'organisation perspective joue un rôle essentiel
On montrera à l'élève :
- comment l'application de certaines règles élaborées lors de la Renaissance en Italie, permet de restituer l'impression d'un vaste espace en trois dimensions et d'organiser la mise en scène de nombreux personnages (ex : Paul Véronèse, Les noces de Cana, 1562-1563, Musée du Louvre. On vérifiera que, pour rendre plus vraisemblable l'effet de profondeur, le peintre a "triché", utilisant plusieurs points de fuite principaux et non un seul comme le voudrait la règle) ;
- comment l'indication judicieuse du dessin d'un carrelage au sol permet d'organiser le décor d'un appartement privé et de positionner les personnages (ex : Jan Vermeer de Delft, Lettre d'amour, 1666, Rijksmuseum, Amsterdam) ;
- comment les orientaux utilisent un autre système de perspective (la perspective cavalière) pour rendre compte de la troisième dimension (ex : Sesshü (1420-1506), Paysage hivernal, non daté, Musée national, Tokyo) ;
- comment peuvent coexister dans un même tableau, plusieurs espaces correspondant à plusieurs points de vue (ex : Salvador Dali, Christ of St John of the Cross, Glasgow art gallery, Glasgow).
Oeuvres à trois dimensions (sculptures, assemblages, ensembles, installations) utilisant des matériaux divers, naturels ou artificiels
On montrera à l'élève, des œuvres :
- en pierre (ex : tête en granite d'Aménophis III, 18ème dynastie, 1391-1353 av. J.C., musée du Louvre ou Jean-Baptiste Pigalle, Voltaire nu, 1776, marbre blanc, Musée du Louvre) ;
- en bois (ex : Grégor Erhart, Marie-Madeleine, début du XVIIème siècle, bois polychromé, Musée du Louvre) ;
- en métal (ex : Statue équestre de Charlemagne, IXème siècle, bronze, Musée du Louvre) ;
- avec tissu (ex : Edgar Degas, Danseuse de quatorze ans, 1880, bronze avec tutu en tulle véritable, Musée d'Orsay).
On lui montrera également des oeuvres utilisant des objets manufacturés détournés de leur utilisation initiale :
(ex : Marcel Duchamp, Roue de bicyclette, 1913, 3ème version de 1951, Museum of modern art, New-York Marcel Duchamp encore, Fontaine, 1917/1964, Musée national d'art moderne, Centre Georges Pompidou, Paris.
Ces travaux relèvent de la catégorie des "ready-made").
Il va de soi que ces exemples... ne sont que des exemples et que chaque maître pourra en choisir à son gré d'équivalents.
Cette liste ne prend volontairement pas en compte l'art contemporain pour les raisons qui ont déjà été énoncées à propos du cycle 2. Toutefois les maîtres sont invités à ne pas négliger les expressions artistiques plus récentes, notamment lorsqu'ils peuvent faire appel à des intervenants extérieurs engagés dans la création.

Acquisition des savoirs et savoir-faire nécessaires
Savoirs et savoir-faire ne sont pas à considérer comme des fins en soi mais comme des moyens permettant à l'élève :
- de développer et d'investir sa créativité et ses compétences personnelles dans les productions plastiques répondant à des consignes données par le maître ;
- d'aborder les oeuvres d'art avec des chances accrues d'en tirer le plus de satisfactions et de profits.
Développer et investir la créativité et les compétences personnelles de l'élève
Au cours du cycle 2, l'élève a déjà acquis une connaissance et une maîtrise raisonnables de quelques supports, outils et médiums relevant essentiellement d'un travail dans le cadre du bidimensionnel. Il poursuit cet apprentissage au cycle 3 et l'étend à une pratique plastique tridimensionnelle. Il s'entraîne à travailler des matériaux nouveaux : terre, bois, plâtre et à utiliser les outils correspondants, spatules, cutters, etc.
Lors des exercices visant à la familiarisation avec quelques notions de perspective, il apprend à manipuler avec précision règle, équerre, compas, crayons...
Approfondir la rencontre avec des œuvres
L'élève qui s'est déjà habitué à repérer dans un certain nombre de tableaux abstraits des éléments plastiques, formes, couleurs et matières, pratique le même examen sur des tableaux figuratifs, voyant alors comment l'organisation plastique soutient le discours tenu par l'image. Regardant, par exemple, La cène de Léonard de Vinci (1497, réfectoire du monastère de Santa Maria delle Grazie à Milan), il constate que toutes les lignes de fuite (bords de la table, arêtes de la pièce où se tiennent Jésus et les apôtres) convergent vers l'oeil droit du Christ, confirmant ainsi qu'il est bien le personnage essentiel de l'action représentée, vers lequel se porte automatiquement le regard du spectateur.

Pratiques pédagogiques
La prise de parole
La fixation des connaissances passe pour une grande part par la verbalisation : poser des questions, y répondre, commenter, échanger ; cette pratique orale de la langue est indissociable de la pratique plastique et de la rencontre avec les oeuvres. Chez l'élève, elle facilite la prise de conscience, aide à l'intégration des acquis, nourrit la dynamique de groupe. Elle introduit l'auto-évaluation et dédramatise l'évaluation sommative.
Le musée de classe
L'élève qui avait jusque là ébauché un musée personnel apporte son concours à la contribution d'un musée de classe qui s'enrichit peu à peu au cours des exercices, construisant visuellement un panorama de la progression pédagogique et permettant ainsi à l'élève de se situer dans le chemin parcouru et à parcourir.
L'ouverture sur l'extérieur
La rencontre avec les oeuvres se fait pour l'essentiel et par commodité à partir de reproductions. Il est souhaitable qu'elle se prolonge par un contact direct avec la création. À cet égard, les visites de musées et d'expositions seront des plus utiles si on prend la précaution de les limiter à quelques oeuvres convenablement choisies. Leur intérêt s'en trouvera renforcé si, dans le cas de l'art contemporain, elles peuvent se faire en association avec l'artiste concerné.